Chuyên đề Đổi mới phương pháp dạy học nhằm thúc đẩy tinh thần tự học, hợp tác nhóm, chủ động tiếp thu kiến thức cho học sinh

Nội dung text: Chuyên đề Đổi mới phương pháp dạy học nhằm thúc đẩy tinh thần tự học, hợp tác nhóm, chủ động tiếp thu kiến thức cho học sinh

1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHẰM THÚC ĐẨY TINH THẦN TỰ HỌC, HỢP TÁC NHÓM, CHỦ ĐỘNG TIẾP THU KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1.Cơ sở lý luận Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin, con người ở khắp mọi nơi trên thế giới không phân biệt sắc tộc, tôn giáo, giới tính vẫn có thể cùng nhau học tập, nghiên cứu dù ở cách xa nhau hàng ngàn cây số. Thế kỉ 21 là kỉ nguyên của tri thức, của sự hợp tác, liên kết. Đổi mới phương pháp dạy học đang là nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện nay. Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là đào tạo được những con người mới đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thời đại công nghiệp hoá, toàn cầu hoá như hiện nay. Bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là “Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học để tự khẳng định mình” mà UNESCO đã đề ra là mục tiêu giáo dục Việt Nam hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực và các nước trên thế giới. Với mục tiêu đó thì học sinh không những cần phải chiếm lĩnh được kiến thức mà còn có năng lực hoà nhập trong xã hội, một trong những năng lực đó là năng lực hợp tác. Sự hợp tác giữa các con người với nhau tạo nên sự tồn tại của xã hội loài người. Vì thế, dạy học hợp tác nhằm tạo cho học sinh phát triển khả năng hợp tác của con người. Dạy học hợp tác với những đặc điểm là: Thúc đẩy học sinh học tập tích cực và đạt được những thành tích cao; Làm tăng khả năng ghi nhớ của học sinh; Đề cao những kết quả đạt được từ kinh nghiệm học tập của học sinh; Giúp học sinh phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng lời nói; Phát triển các năng lực xã hội (khả năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin ); Thúc đẩy lòng tự trọng và nâng cao ý thức về bản thân; Đẩy mạnh các mối quan hệ tích cực giữa các học sinh như: tinh thần đồng đội, sự chia sẻ, sự tận tụy, sự cổ vũ động viên Toán học là một môn khoa học có tính trừu tượng cao. Vì vậy, các khái niệm là nguồn gốc của những khó khăn, trở ngại đối với những học sinh yếu về Toán, đa số những học sinh này thậm chí không hiểu các khái niệm cơ bản về Toán học. Trang 1
2. Việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác không đơn giản là chỉ áp dụng một cách máy móc việc ghép học sinh vào các nhóm nhỏ để tiến hành quá trình dạy học mà nó còn tuỳ thuộc vào môn học, điều kiện học tập, đối tượng học sinh, tính chất của bài học và năng lực sư phạm của người thầy. Những điều đó khẳng định việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong quá trình dạy học môn toán nói chung và dạy học khái niệm toán học nói riêng ở trường trung học phổ thông vẫn còn mới mẻ và cần thiết. Việc vận dụng phương pháp này vào dạy học khái niệm toán học như thế nào cho có hiệu quả là vấn đề đang được quan tâm hiện nay. 2.Cơ sở thực tại 2.1.Vì sao cần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng tích cực? a) Thực trạng dạy học Ngày nay khoa học kĩ thuật (KHKT) phát triển nhanh như vũ bão, đặc biệt là lĩnh vực công nghệ thông tin (CNTT). Theo đó hệ thống giáo dục trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng cũng phải đặt ra những yêu cầu phải đổi mới. Từ việc thi theo kiểu thuộc lòng kiến thức, thuộc nhiều sách , được thay thế bằng năng lực giải quyết những vấn đề thực tiễn, mang lại hiệu quả cao trong mọi lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội. Trước đòi hỏi của thực tiễn, dưới ánh sáng NQ đại hội lần thứ 11 của Đảng nhanh chóng đưa nước ta thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, xây dựng nền kinh tế theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Luật giáo dục cũng ghi rõ: “PPDH phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. Đổi mới giáo dục đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị những kiến thức sẵn có của nhân loại mà còn phải bồi dưỡng, hình thành ở học sinh tính năng động, tư duy sáng tạo và kỹ năng thực hành, áp dụng, tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức mà phải có năng lực hành động thực tiễn, kĩ năng thực hành. Để thực hiện các yêu cầu cấp thiết của đất nước và hội nhập quốc tế, chúng ta đã trải qua nhiều cuộc cải cách, đổi mới với nhiều thành tựu nhưng cũng còn không ít hạn chế, tồn tại bộc lộ cần phải từng bước khắc phục. NQ 08 khóa 11 của BCH trung ương Đảng năm 2013 về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo” là sự quan tâm, sâu sát của Đảng với sự nghiệp GD & ĐT của nước nhà. Trang 2
3. Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đề ra từ lâu, chúng ta cũng đã đổi mới chương trình và sách giáo khoa( SGK) cho hệ phổ thông 12 năm nhưng ở nhiều trường phổ thông, đặc biệt là vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo việc học vẫn là truyền thụ “một chiều”, “phương pháp đọc chép”, “Học để thi”, “Dạy để thi”, áp lực nặng nề của “Bệnh thành tích” trong giáo dục chưa thuyên giảm. Việc dạy học vẫn nặng tính lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành, thiếu tính thực tiễn, chưa quan tâm đến việc hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. b) Sự cần thiết đổi mới Việc đổi mới PPDH xuất phát từ đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, đời sống xã hội. CNTT phát triển như vũ bão ngoài chức năng cung cấp thông tin còn là công cụ hỗ trợ tích cực cho dạy và học, là cộng cụ dạy học hiện đại, hiệu quả cao, giúp học sinh tiếp cận tri thức trong nước, toàn cầu qua mạng Intenet. Nền kinh tế đất nước ta đòi hỏi phải nhanh chóng đưa nước ta trở thành nước công nghiệp hiện đại vào năm 2020. Muốn vậy phải có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, thực hiện được nhiều nhiệm vụ, chuyên môn hóa cao, đảm bảo chất lượng và hiệu quả xứng tầm khu vực và thế giới. Đặc điểm, tâm sinh lý của học sinh: Ngày nay học sinh thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin qua mạng với tốc độ chóng mặt, mỗi trẻ em tìm kiếm thông tin theo nhiều cách khác nhau. Việc sử dụng CNTT giúp các em xử lí nhiều tình huống khác nhau cùng một lúc. Rõ ràng trẻ em Việt Nam ngày nay khác biệt rất xa trẻ em cách đây vài thập kỷ. Các nghiên cứu trong khu vực và thế giới gần đây cho thấy mỗi học sinh có cách học riêng theo sở thích hay phong cách học riêng. Việc này đòi hỏi dạy học ngày nay phải quan tâm đến phong cách học của học sinh. Như vậy nếu học theo kiểu thông báo hàng loạt sẽ làm ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu của học sinh, các em lĩnh hội kiến thức thụ động cũng sẽ gặp khó khăn khi giải quyết các vấn đề gặp trong cuộc sống thực tế. Việc quan tâm đến phong cách học của học sinh là yếu tố thúc đẩy sự phát triển tối đa năng lực học tập của các em. Bảng đánh giá: Chúng ta nhớ được chừng nào? Nội dung Tỷ lệ % Những điều ta nghe 5% Những gì ta đọc 10% Những gì ta áp dụng 20% Trang 3
4. Từ các buổi trình bày, trình diễn 30% Từ các hoạt động thảo luận 50% Từ hành động và giải thích cho người khác 85% - Tại sao phải áp dụng dạy và học tích cực? Giải thích, minh Giải thích Giải thích và minh họa họa và trải nghiệm Những gì nhớ 70% 72% 85% được sau 3 tuần Những gì nhớ sau 10% 32% 65% 3 tháng c) Định hướng đổi mới PP dạy và học theo hướng tích cực Trong đổi mới dạy và học theo hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu. Để thiết kế và tổ chức dạy học có hiệu quả thì mỗi thầy cô giáo cần phải suy nghĩ và giải quyết các vấn đề sau trong từng tiết học và trong cả quá trình: Đâu là mối quan tâm hàng đầu của học sinh trong tiết học, vấn đề, nội dung bài học? Học sinh nên học như thế nào thì hiệu quả? Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực? Như vậy vấn đề quan trọng không chỉ là “Học sinh biết gì?” mà còn phải thêm trong mỗi tiết học thầy cô giáo phải dự kiến được: “Điều gì xảy ra với học sinh?” khi các em tham gia vào quá trình học tập. Khi lấy học sinh làm trung tâm thầy cô giáo cần xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó thầy cô giáo điều chỉnh các hoạt động dạy học phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của học sinh. Điều này đảm bảo không có học sinh “ Bị bỏ rơi” trong tiết học, bài dạy. Nó đòi hỏi thầy cô giáo phải có cách nhìn nhận mới, suy nghĩ mới về quan hệ với học sinh và những vấn đề liên quan. Hai yếu tố cốt lõi của dạy và học tích cực là: Cảm giác thoải mái và sự tham gia: “Sự tham gia” là cường độ của hoạt động, sự tập trung, sự say mê để học sinh trở nên hăng hái, yêu thích môn học, khám phá và vượt qua giới hạn khả năng của mỗi Trang 4
5. người. Nó là biểu hiện xuất sắc cho sự hoàn thiện quá trình học tập nói riêng và quá trình phát triển nói chung của học sinh. Quá trình dạy và học tích cực thực sự hiệu quả khi thầy cô giáo thực hiện tốt 5 yếu tố sau đây: Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm, lớp Nội dung, nhiệm vụ, các hoạt động lĩnh hội kiến thức phù hợp với mức độ phát triển của học sinh, gần gũi với thực tế, đa dạng về hình thức, tạo điều kiện cho học sinh được tự do sáng tạo. Môi trường học tập thân thiện mang tính kích thích học sinh được thể hiện đa dạng, phong phú: bàn ghế, không gian lớp học, sự thoải mái về tinh thần, không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu, có các hoạt động phụ trợ, giải trí nhẹ nhàng.Ví dụ: Khi dạy về “ Hai quy tắc đếm” ( Đại số và Giải tích lớp 11) để tránh khô cứng thầy cô giáo có thể cho các em sắp xếp số điện thoại có thể có của một hãng nào đó đang lưu hành hiện tại: Vietel, Vinaphone, Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực, tạo cơ hội để học sinh giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm, và hợp tác trong các hoạt động học tập. Phù hợp với mức độ phát triển của học sinh Việc giao các nhiệm vụ, tổ chức các hoạt động học tập cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác nhau về nhịp độ học tập, khả năng tư duy, phát triển của các đối tượng học sinh. Có sự thỏa thuận, cam kết rõ ràng về mong đợi, yêu cầu của thầy cô với học sinh và ngược lại. Các yêu cầu đối với học sinh cần rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa. Tức là việc đặt vấn đề, câu hỏi phải đảm bảo các yếu tố kĩ thuật đem lại lợi ích cao nhất. Thầy cô nên khuyến khích học sinh giúp đỡ lẫn nhau, quan sát học sinh học tập để tìm ra phong cách và sở thích của từng học sinh, có sự hỗ trợ kịp thời, yêu cầu học sinh động não, tạo điều kiện để các em trao đổi về nhiệm vụ học tập. Gần gũi với thực tế Các nội dung và nhiệm vụ học tập nên gắn với các mối quan tâm của học sinh với thế giới bên ngoài. Thầy cô cần tận dụng mọi cơ hội để học sinh giao tiếp với các tình huống thực tế, góp phần áp dụng kĩ năng, kiến thức và các tình huống trong đời sống hàng ngày. Ví dụ: Thu thập số liệu năng suất lúa của địa phương trường đóng, của huyện, tỉnh khi học thống kê( Đại số lớp 10), trong một số năm: 5 năm, 10 năm, 15 năm, 20 năm gần đây giúp so sánh, đối chiếu và đưa ra kết luận. Trang 5
6. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động Trong việc tổ chức các hoạt động thầy cô giáo cần hạn chế tối đa thời gian chết và chờ đợi; cần tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm học tập tích cực. Nên tích hợp các hoạt động, tổ chức trò chơi giáo dục, đố vui toán học. Tăng cường các trải nghiệm thành công. Tăng cường sự tham gia tích cực, đảm bảo hỗ trợ đúng mức (học sinh hỗ trợ lẫn nhau và từ phía thầy cô), đảm bảo đủ thời gian thực hành. Cụ thể trong một tiết toán thầy cô phải phân phối thời lượng cho từng hoạt động và hoạt động thành phần sao cho học sinh có thể có thời gian thực hành tối đa. Phạm vi tự do sáng tạo Học sinh được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích; học sinh được tham gia xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học. Học sinh được tạo điều kiện tham gia vào các hoạt động học tập. Dạy học tích cực chỉ thực sự diễn ra khi học sinh có được cảm giác thoải mái: được quan tâm, cảm thấy an toàn, không bị áp lực tâm lý, được thể hiện bản thân. Đó là dấu hiệu của phát triển tâm lý tốt; nó chỉ tồn tại khi học sinh tự tin vào bản thân, có lòng tự tôn cao. Biết rõ mình có thể mắc lỗi là yếu tố quan trọng có thể mang lại sự tiến bộ và phát triển, giúp các em có thể đương đầu với khó khăn tốt hơn. Sự hỗ trợ phản hồi tích cực và mong đợi thực tế cần trở thành một phần của cuộc sống trong nhà trường. Để tạo không khí thoải mái trong tiết dạy một trong những yếu tố là tính hài hước, sự vui vẻ, tiếng cười đúng lúc, đúng chỗ. Học sinh học tập hiệu quả nhất khi có cộng đồng học tập gắn kết và có sự quan tâm lẫn nhau. Đó là nền tảng tạo nên sự thoải mái cho học sinh. Các thầy cô dạy có hiệu quả sẽ quan tâm đến từng học sinh; biết được sở thích, điều kiện học tập, hoàn cảnh gia đình của các em, nắm bắt được những khó khăn trong học tập của học sinh. Để tạo ra môi trường học tập gắn bó, các hoạt động học tập cần liên hệ với những kiến thức đã biết của học sinh. Văn hóa gia đình đóng vai trò quan trọng trong cộng đồng học tập. Trên quan điểm đó, ta xem xét nhà trường như là phần mở rộng của gia đình, do vậy cần rút ngắn khoảng cách giữa ở nhà và ở trường. Do vậy chúng ta phải tìm hiểu sự khác nhau của về điều kiện của mỗi gia đình học sinh. Vì không phải mọi học sinh có hoàn cảnh gia đình ổn định và có cơ hội học tập, điều kiện sống giống nhau. Nhà trường cần nỗ lực tạo ra bầu không khí hỗ trợ, gắn bó giữa nhà trường và gia đình, điều đó khuyến khích Trang 6
7. sự tham gia của phụ huynh trong quá trình học tập của học sinh. Các thầy cô dạy giỏi coi lỗi của học sinh thường mắc phải là một phần tự nhiên trong quá trình dạy học, khi được hỗ trợ và quan tâm, học sinh có thể thoải mái thể hiện nhận thức của mình mà không sợ bị chế nhạo hay coi thường. Điều này thể hiện rõ ở một số học sinh học ban cơ bản trong trường THPT. Môi trường học tập và cách thức tổ chức học tập phải phù hợp với nhu cầu của học sinh. Cảm giác thoải mái của học sinh thông qua sự cởi mở tiếp thu kiến thức tốt, dễ dàng thích nghi, hòa nhập môi trường, không bị băn khoăn hay chán nản. Các em bộc lộ sự nhận thức về bản thân: sự tự tin, khả năng bênh vực cái đúng, bảo vệ lẽ phải, coi trọng bản thân và những người xung quanh. Ở mức độ cao thể hiện sự liên hệ bên trong (ý chí, tình cảm). Các em tự biết cái gì cần cho bản thân, cái gì cần làm, mong ước, suy nghĩ và cảm nhận. Các em cần phải cảm thấy an toàn, được tôn trọng trong môi trường học tập thân thiện. Bằng cách này là điều kiện học sinh đạt được mức độ cao và tham gia tích cực vào quá trình học tập. Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Điều đó có nghĩa là các thầy cô giáo cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao của học sinh, đem đến cho các em niềm vui và sự hứng thú trong học tập. Những định hướng này sẽ làm thay đổi vai trò của thầy cô giáo và học sinh. Trong đó thầy cô giáo chủ yếu giữ vai trò là người tạo môi trường học tập thân thiện, phong phú, đa dạng, là người tư vấn, chỉ dẫn, động viên, kèm cặp, đưa đến những thông tin phản hồi cần thiết, định hướng quá trình lĩnh hội tri thức và cuối cùng là người thể chế hóa kiến thức. 2.2.Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực là gì? a) Tính tích cực Đây là phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tích tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. b) Tính tích cực học tập Đó là những gì diễn ra bên trong người học, nói đến những hoạt động của chủ thể. Về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trang 7
8. Tính tích cực nhằm chuyển biến vị trí của học sinh từ đối tượng tiếp nhận tri thức thụ động sang tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Nó liên quan đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo nên hứng thú học tập là tiền đề của sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập. Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh Có hứng thú học tập. Tập trung chú ý tới bài học, nhiệm vụ học tập. Mức độ tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi, thảo luận, ghi chép. Có sáng tạo trong quá trình học tập. Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao. Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình. Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Bảng nguyên nhân những khác biệt trong hiệu quả học tập Hành vi Chăm chỉ Năng lực Có năng lực Niềm tin Có động cơ Bản thể Có cảm giác kết nối (được hợp tác).Tác động tới tâm can, bản thể. Các biểu hiện của học tích cực Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm, So sánh, phân tích, kiểm tra. Thực hành, xây dựng, Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn, Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc, Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ làm lại, Tính toán, Trang 8
9. 2.3.Phương pháp dạy và học tích cực Đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa các hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của học sinh. Trong đó các hoạt động học tập được định hướng bởi thầy cô giáo, học sinh không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện tri thức, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của học sinh, tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát triển khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. PPDH tích cực mang lại cho học sinh sự hứng thú, niềm vui trong học tập, phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của lứa tuổi, khi đã là niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình, nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực của hoạt động của học sinh và tính nhân văn của giáo dục. Bản chất của dạy và học tích cực - Khai thác động lực học tập của học sinh để phát triển chính các em. - Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân học sinh để chuẩn bị tốt nhất cho các em sau này khi ra trường thích ứng với nhu cầu, đòi hỏi của xã hội. Sơ đồ thể hiện quan hệ của thầy cô giáo và học sinh: Dạy và học tích cực thể hiện điều gì ? Giảng viên/giáo viên Tạo ra tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn Sinh viên/Học sinh  GS.TS. G. Kelchtermans 15 - Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là cách học. - Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của học sinh. - Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện. Trang 9
10. 2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của dạy và học tích cực  Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Khuyến khích học sinh tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết. Học sinh tham gia trực tiếp vào các tình huống, trực tiếp thảo luận, quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm, khuyến khích các em đưa ra những giải pháp riêng, động viên các em trình bày những quan điểm riêng. Qua đó không những chiếm lĩnh tri thức mà còn làm chủ cách xây dựng kiến thức, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ, rèn luyện. Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của quá trình giáo dục.Thầy cô giáo cần phải biết lập kế hoạch dạy học để hướng dẫn học sinh phát triển các năng lực cần thiết trong cuộc sống, trong và ngoài nhà trường, hiện tại và tương lai. Dạy học cần bám sát các vấn đề của thực tiễn, áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thay cho việc nhồi nhét kiến thức, thông tin. Điều đó giúp học sinh nhận thức, thông hiểu, tự biết mình cần phải học gì? Và vì sao phải học chúng? Ví dụ phần Thống kê (Đại số lớp 10) nếu không phải để giải quyết những vấn đề trước mắt của cuộc sống đòi hỏi thì nó sẽ là những con số khô cứng, không có ý nghĩa gì. Trong quá trình dạy học chúng ta cần rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, sẽ tạo cho các em lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có và kết quả sẽ được nâng lên. Dạy và học tích cực tập trung vào hoạt động học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ động, phát huy khả năng tự học ngay từ nhỏ của học sinh, không chỉ trong giờ học trên lớp mà ở cả hoạt động ngoài giờ lên lớp, ở nhà, Trong dạy học truyền thống, thường chỉ đơn thuần khuyến khích học sinh ghi nhớ kiến thức. Trong dạy học tích cực cần khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức vào điều kiện thực tế, giúp các em rèn luyện kỹ năng đã học.  Hướng dẫn học sinh tự học, thầy cô giáo cần quan tâm đến những vấn đề sau: - Học sinh có được tạo điều kiện để sáng tạo không? - Học sinh có thể hoạt động độc lập không? - Học sinh có được khuyến khích đưa ra các giải pháp của mình không? - Học sinh có thể xây dựng con đường học tập cho riêng mình không? Trang 10
11. - Học sinh có thể tự mình lựa chọn chủ đề, bài tập khác nhau không? - Học sinh có thể tự đánh giá không? - Học sinh có được tự chủ trong các hoạt động học tập không?  Tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác Trong dạy học tích cực, thầy cô giáo cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh.Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với mỗi cá nhân nhằm phát huy tối đa khả năng của học sinh. Cần đặt học sinh vào mối tương tác giữa thầy – trò, trò – trò. Khi đó học sinh không chỉ học qua thầy mà còn học được qua bạn, được chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kỹ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề, và tạo môi trường học tập thân thiện. Để việc này thực hiện có hiệu quả thầy cô giáo cần hình thành cho các em thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau trong nhóm, trong lớp; giao việc phải rõ ràng, cụ thể, các thành viên trong nhóm phải có trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ được giao, tránh tình trạng ỷ lại, thậm chí phá rối, làm cho hoạt động hợp tác kém hiệu quả. Ngoài vai trò hoạt động cá nhân học tập hợp tác còn đề cao sự tương tác, ràng buộc lẫn nhau. Sự phân chia nhiệm vụ phải thể hiện mức độ hợp tác. Kết quả làm việc phụ thuộc vào “Nguyên liệu” thu được trong nhóm. Dạy học hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kỹ năng nhận thức, kỹ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.  Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội Theo dấu hiệu này dưới sự hướng dẫn của thầy cô giáo, học sinh được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đó là đặc trưng lấy học sinh làm trung tâm. Các chủ đề, nội dung học sinh có thể tự đề xuất (Vận dụng sáng tạo mức độ cao), hoặc lựa chọn trong số do thầy cô giới thiệu (Vận dụng mức độ thấp) nhưng nó phải gắn với nhu cầu, lợi ích của học sinh và các em phải thấy được giá trị, sự cần thiết của những kiến thức đó. Dạy và học cần chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu, lợi ích của xã hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho học sinh Trang 11
12. cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kỹ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Phải đảm bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học, quan tâm đến mọi đối tượng, không có học sinh bị “ Bỏ rơi”  Dạy và học coi trọng hướng dẫn, tìm tòi Giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học thông qua hoạt động. Nó giúp các em khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy lô gic, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá. Mối quan hệ giữa các mức độ hỗ trợ của GV với nhu cầu của HS Hỗ trợ Nhiều Ít Không có Nhu cầu Nhiều Cân bằng Tích cực Thiếu thốn (bị bỏ rơi) Ít Nhàm chán Cân bằng Tích cực Không có Không tích Nhàm chán Cân bằng cực 49 Một nhiệm vụ học tập tốt đặt ra sự thách thức đối với học sinh, không nên quá dễ gây nên sự nhàm chán, cũng không quá khó gây ra sự lo lắng. Do vậy cần đa dạng và thiết phù hợp từng loại đối tượng học sinh trong điều kiện cho phép. Thầy cô giáo cần hỗ trợ kịp thời: yêu cầu nhìn lại nhiệm vụ, liên hệ kiến thức đã học,  Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của học sinh Trong dạy học thụ động thì đánh giá là nhiệm vụ của thầy cô giáo, chủ yếu là qua điểm số bài kiểm tra, thi cử dẫn đến học vẹt, học tủ, đối phó và kết quả giáo dục yếu kém. Trong dạy và học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh mà còn nhận định thực trạng, điều chỉnh hoạt động dạy của thầy cô giáo. Tự đánh giá là hình thức học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Đó là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, ở mức độ cao hơn là học sinh có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Trang 12
13. Như vậy tự đánh giá giữ vai trò quan trọng trong đánh giá vì học sinh chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình để tự điều chỉnh cách học, xác định động cơ học tập, lập kế hoạch tự nâng cao kết quả học tập. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học tập kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Đây là sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực. Cùng với tự đánh giá, thầy cô giáo cần tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau hay đánh giá “đồng đẳng”. Các nhóm học sinh trong cùng lớp đánh giá công việc, kết quả công việc lẫn nhau. Chủ yếu dùng hỗ trợ học sinh trong quá trình học. Nó được dựa trên các tiêu chí do thầy cô giáo cung cấp, các tiêu chí này cần rõ ràng, diễn giải cụ thể, dễ hiểu. Kết hợp đánh giá của thầy và của trò không những giúp học sinh nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà còn giúp thầy cô giáo điều chỉnh cách dạy. Đánh giá trong dạy và học tích cực còn là sự đánh giá về việc học (kết quả), vì việc học (quá trình học) với tự đánh giá. 2.5.Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực như thế nào? Đổi mới PPDH theo hướng tích cực chính là phát huy tính tích cực của học sinh tức là “Lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm”. Dưới sự thiết kế, tổ chức, định hướng của thầy cô giáo học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực có nghĩa hoạt động học tập phải được thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân học sinh và hoạt động hợp tác, trong mối quan hệ giữa thầy và trò, trò – trò trong môi trường học tập thân thiện, an toàn. Học sinh là chủ thể hoạt động, thầy cô giáo đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, đòi hỏi thầy cô giáo phải có kiến thức sâu rộng, có kỹ năng sư phạm, đặc biệt phải có tình cảm nghề nghiệp, hết lòng vì học sinh thì việc đổi mới PPDH mới có hiệu quả. Với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, người Thầy tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Đặc điểm của phương pháp này: Trang 13
14. Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn. Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe Thầy giảng một cách thụ động. Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. * Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề Phát hiện vấn đề từ những tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động - các tình huống như thế này thường do Thầy tạo ra. Từ đó, người học có thể liên tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi khám phá, dự đoán. Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề đặt ra. Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp Việc tìm một cách giải quyết vấn đề được thực hiện theo sơ đồ: Bắt đầu Phân tích vấn đề Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết Hình thành giải pháp Giải pháp đúng Kết thúc Trang 14
15. Bước 3: Trình bày giải pháp Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể. Vai trò của thầy cô giáo và học sinh trong dạy và học tích cực Thầy cô giáo Học sinh Định hướng / Hướng dẫn Nghiên cứu, tìm tòi Tổ chức Thực hiện Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Mục đích của dạy và học tích cực so với dạy học thụ động: - Học có hiệu quả hơn, bài học sinh động hơn. - Quan hệ thầy – trò, trò – trò tốt hơn. - Hoạt động học tập phong phú hơn; học sinh hoạt động nhiều hơn. - Thầy cô giáo có nhiều cơ hội giúp học sinh hơn. - Quan tâm nhiều hơn đến sự phát triển cá nhân của học sinh. Trong dạy học không có phương pháp hoàn toàn thụ động và phương pháp hoàn toàn tích cực.Vấn đề là thầy cô giáo phải vận dụng các PPDH thế nào để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. 2.6.Điều kiện đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực Đòi hỏi thầy cô giáo phải biết kế thừa, phát huy những ưu điểm, khắc phục nhược điểm của các PPDH truyền thống và cập nhật các PPDH hiện đại sao cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học của nhà trường, địa phương. Các điều kiện để thực hiện dạy học tích cực - Nâng cao trình độ, năng lực sư phạm của đội ngũ thầy cô giáo. - Điều chỉnh chương trình, SGK cho phù hợp với thực tế giáo dục, điều kiện và hoàn cảnh của địa phương. - Đảm bảo có đủ đồ dùng dạy học tối thiểu, trang thiết bị và cơ sở vật chất theo quy định. - Đổi mới kiểm tra đánh giá. - Nâng cao trình độ, năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý, đổi mới công tác chỉ đạo quản lý của các cấp. Trang 15
16. Như vậy trọng dạy và học tích cực, vai trò của thầy cô giáo quyết định chất lượng giáo dục. Yêu cầu đối với thầy cô giáo trong dạy và học tích cực  Trách nhiệm- lương tâm của người thầy - Có thái độ tích cực, thân thiện đối với học sinh. - Có nhạy cảm sư phạm. - Linh hoạt, sáng tạo trong vận dụng các PPDH, tổ chức các hoạt động dạy học đảm bảo sự tương tác giữa thầy cô giáo và học sinh, giữa học sinh và học sinh.  Đáp ứng sự đa dạng của dạy và học tích cực - Hiểu rõ bản chất của dạy và học tích cực. - Có năng lực chuyên môn vững vàng. - Có thái độ coi trọng sự khác biệt của học sinh và có khả năng tổ chức các hoạt động dạy học đáp ứng khả năng, năng lực của học sinh. 2.7. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.7.1. Dạy học theo dự án a. Khái niệm dạy học theo dự án Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA. b. Đặc điểm của dạy học theo dự án - Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. - Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án. Trang 16
17. - Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. - Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. - Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. c. Các dạng của dạy học theo dự án DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án: - Phân loại theo chuyên môn + Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. + Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. + Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường. - Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học - Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. Trang 17
18. - Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: + Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học. + Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. + Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”). Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn. - Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau: + Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. + Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. + Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. + Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. d. Tiến trình thực hiện DHDA Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn. + Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án : GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến. Trang 18
19. + Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. + Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. + Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. + Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án. Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án). e. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án *Ưu điểm: Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của PPDH này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án: · Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; · Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; · Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; · Phát triển khả năng sáng tạo; · Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; · Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; Trang 19
20. · Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; · Phát triển năng lực đánh giá. *Nhược điểm · DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản; · DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. · DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 2.7.2. Dạy học theo hợp đồng a.Khái niệm dạy học theo hợp đồng: Là PP tổ chức hoạt động học tập, trong đó HS làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định. - Dạy học theo hợp đồng HS sẽ được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ khác nhau: Nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. - Hợp đồng sẽ được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định ( có thể nhiều hơn 1 tiết học) - HS sẽ chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ. b.Ưu điểm của dạy học theo hợp đồng: - Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của HS; - Tăng cường tính độc lập của HS; - Nâng cao ý thức trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ học tập; - GV có nhiều cơ hội hướng dẫn cá nhân; - Các hoạt động học tập sẽ phong phú hơn; - Lựa chọn đa dạng; c.Các bước dạy học theo hợp đồng - Bước 1: Chuẩn bị + Lựa chọn nội dung bài học phù hợp Trang 20
21. + Xây dựng hợp đồng: Biên soạn văn bản hợp đồng; Thiết kế các nhiệm vụ/hoạt động bao gồm cả phương tiện, tài liệu ( tư liệu nguồn, bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, đáp án, ). - Bước 2: Tổ chức hoạt động dạy học + Giới thiệu bài học, giới thiệu hợp đồng + Tổ chức cho HS kí và thực hiện hợp đồng + Tổ chức trao đổi/chia sẻ kết quả học tập d.Lưu ý khi tổ chức dạy học theo hợp đồng - Nội dung bài học phải phù hợp với đặc trưng của PPDH theo hợp đồng ( nên áp dụng trong các giờ thực hành, ôn tập, luyện tập, ) - Nhiệm vụ bắt buộc phải căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng. Nhiệm vụ tự chọn nhằm củng cố mở rộng nâng cao kiến thức, kỹ năng liên quan đến nội dung bài học. - Cần đa dạng hóa: Nội dung ( Nội dung đóng: chỉ có 1 phương án giải quyêt, Nội dung mở: có nhiều phương án giải quyết); Nhiệm vụ học tập ( bắt buộc/tự chọn); Mức độ độc lập trong học tập ( Độc lập/Có hướng dẫn); Hình thức học tập ( cá nhân/ nhóm); Các hoạt động học tập ( thực hành, trải nghiệm, vui chơi, ) - Thiết kế phiếu hỗ trợ có các mức độ khác nhau ( hỗ trọ ít, hỗ trợ nhiều) đáp ứng sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS. 2.7.3.Dạy học hợp tác a.Mục tiêu Tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh; - Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh; - Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh và học sinh. b. Khái niệm “Dạy học hợp tác là một PPDH, trong đó, mỗi học sinh được học tập trong một nhóm, có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm để đạt mục đích chung. Trong PPDH hợp tác, vai trò của GV là người tổ chức, điều khiển việc học của học sinh thông qua học tập hợp tác, bằng việc thiết kế các giờ học hợp tác, vai trò của người học sinh là người học tập trong sự hợp tác. Hợp tác vừa là phương tiện vừa là Trang 21
22. mục tiêu của dạy học. Hoạt động trong giờ dạy học hợp tác bao gồm: hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm và hợp tác giữa học sinh và GV. - Hợp tác trong nhóm học sinh bao gồm: Cá nhân tự nghiên cứu (hoạt động (HĐ) tư duy độc lập); Thảo luận nhóm ( HĐ tư duy hội thoại có phê phán); Trình bày kết quả của nhóm ( HĐ tư duy tổng hợp). - Hợp tác giữa các nhóm gồm: HĐ ghép (và/hoặc) đồng nhất hoá các kết quả học tập. Học tập lẫn nhau giữa các nhóm, tư duy tổng hợp, phê phán. - Hợp tác giữa học sinh và GV bao gồm hoạt động phân tích, tổng hợp, hợp thức hoá kiến thức, đánh giá và tự đánh giá. *Các thành tố cơ bản của PPDH hợp tác Thành tố 1: Sự phụ thuộc tích cực bên trong. Thành tố 2: Trách nhiệm của mỗi cá nhân. Thành tố 3:. Tương tác mặt đối mặt. Thành tố 4: Kĩ năng làm việc nhóm và khả năng thích nghi với mọi người. Thành tố 5: Sự tiến triển nhóm. c.Tình huống dạy học hợp tác * Tình huống dạy học hợp tác là gì? Theo tôi, một tình huống dạy học hợp tác là tình huống dạy học trong đó xác định rõ mục tiêu học tập cho mỗi học sinh trong một nhóm, phù hợp với nhận thức của học sinh và tạo nhu cầu hợp tác trong học tập. Thực chất đó là một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV đưa ra với dụng ý tạo ra hoạt động học tập hợp tác cho học sinh. Đặc điểm khác biệt nhất của tình huống dạy học hợp tác so với các tình huống dạy học khác là: phải tạo được cơ hội cho học sinh thảo luận và từng bước đạt kết quả học tập. Một tình huống dạy học hợp tác phải đồng thời thoả mãn ba điều kiện sau: Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề. Học sinh thấy có nhu cầu hợp tác, trao đổi với nhau và hy vọng sự hợp tác đó sẽ có tác dụng tốt. Tạo ra môi trường hợp tác để thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa vai trò cá nhân với vai trò tập thể. * Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học Trang 22
23. Bước 1: Xác định mục tiêu, ngoài mục tiêu về chiếm lĩnh kiến thức cụ thể trong hoạt động học tập, cần chú trọng hơn đến mục tiêu rèn luyện cách học và cách giao tiếp cho học sinh. Bước 2: Chọn nội dung, không phải giờ học nào cũng có thể đưa ra để dạy học hợp tác được, vì vậy phải chọn nội dung thích hợp. Bước 3: Thiết kế tình huống cụ thể, bao gồm các nhiệm vụ. Đề ra nhiệm vụ cho học sinh: có thể thông qua phiếu học tập, sử dụng máy chiếu để thiết kế tình huống như một đoạn phim, những câu chuyện dẫn đến nghịch lý, Bước 4: Tổ chức học tập hợp tác. d. Các bước tiến hành dạy học hợp tác trong một tiết học Dạy học hợp tác dựa trên hoạt động của các nhóm được tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Tổ chức lớp học. Bước 2: Làm việc theo nhóm. Bước 3: Thảo luận, tổng kết kiến thức. 2.8. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.8.1. Kỹ thuật động não (Brainstorming) a. Giớithiệu: Năm 1941, Alex Osborn đã miêu tả động não như là Một kỹ thuật hội ý bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc trưng bằng cách góp nhặt tất cả ý kiến của nhóm người đó nảy sinh trong cùng một thời gian theo một nguyên tắc nhất định. Động não hay Công não (Brainstorming) là một phương pháp đặc sắc dùng để phát triển nhiều giải pháp sáng tạo cho một vấn đề. Phương pháp này hoạt động bằng cách nêu các ý tưởng tập trung trên vấn đề, từ đó rút ra rất nhiều giải pháp căn bản cho nó. Các ý niệm/hình ảnh về vấn đề trước hết được nêu ra một cách rất phóng khoáng và ngẫu nhiên theo dòng suy nghĩ càng nhiều, càng đủ càng tốt. Các ý kiến có thể rất rộng và sâu cũng như không giới hạn bởi các khía cạnh nhỏ nhặt nhất của vấn đề mà những người tham gia nghĩ tới. Trong động não thì vấn đề được đào bới từ nhiều khía cạnh và nhiều cách nhìn khác nhau. Sau cùng các ý kiến sẽ được phân nhóm và đánh giá. b. Dụng cụ: - Tốt nhất là các bảng hoặc giấy khổ lớn để mọi người dễ đọc các ý kiến, hoặc có thể thay thế bằng giấy viết. Trang 23
24. - Có thể sử dụng hệ thống máy tính kết nối mạng để tiến hành động não. c. Thực hiện: - Giáo viên chia nhóm, các nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký. - Giao vấn đề cho nhóm. - Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung của cả nhóm trong một thời gian quy định, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thành viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt. - Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp, xóa những ý không phù hợp, sau cùng thư ký báo cáo kết quả. d. Lưu ý:Trong quá trình thu thập ý kiến, không được phê bình hay nhận xét – cần xác định rõ: Không có câu trả lời nào là sai. e. Ưu điểm: - Dễ thực hiện, không mất nhiều thời gian. - Huy động mọi ý kiến của thành viên, tập trung trí tuệ. - Do không được phép đánh giá trong quá trình thu thập ý kiến, nên mọi ý kiến đều được ghi nhận, từ đó khuyến khích các thành viên nhóm tham gia hoạt động. g. Hạn chế: - Rất dễ gây tình trạng lạc đề nếu chủ đề không rõ ràng. - Việc lựa chọn các ý kiến tốt nhất có thể sẽ mất thời gian. - Nếu nhóm trưởng không đủ bản lĩnh sẽ gây ra tình trạng một số thành viên nhóm quá năng động nhưng một số khác không tham gia. - Việc lưu trữ kết quả thảo luận là khó khăn và dễ gây lãng phí. 2.8.2. Kỹ thuật thảo luận viết – Brainwriting a. Giới thiệu:Thảo luận viết (Brain writing) là một biến thể của Động não, tuy nhiên, trong thảo luận viết, từng thành viên trình bày ý kiến của mình trên giấy trước khi gởi kết quả về cho thư ký của nhóm b.Dụng cụ: Mỗi thành viên có giấy và bút riêng để viết ra ý tưởng của mình. c.Thực hiện: -Giáo viên chia nhóm, giao vấn đề cho nhóm. -Quy định thời gian viết cá nhân trước khi thu thập ý kiến. - Sau khi thu thập ý kiến, cả nhóm cùng nhau duyệt toàn bộ, sau đó lựa chọn giải pháp tối ưu để thư ký báo cáo kết quả. Trang 24
25. d. Lưu ý:Trong quá trình phát triển ý kiến, được phép tham khảo ý kiến của các bạn khác cùng nhóm để phát triển ý tưởng. e. Ưu điểm: - Thu thập được nhiều ý kiến, do người viết cảm thấy không phải “tranh luận” về ý kiến của mình. - Các ý kiến thường có giá trị cao, do người ta có xu hướng suy nghĩ kỹ trước khi viết ra giấy. g. Hạn chế: Cần dành nhiều thời gian cho hai hoạt động: Viết cá nhân và đánh giá toàn bộ ý kiến. 2.8.3. Kỹ thuật động não không công khai a. Giới thiệu: Động não không công khai là một hình thức biến đổi của thảo luận viết, mỗi thành viên của nhóm cũng viết ra ý nghĩ của mình để giải quyết vấn đề, tuy nhiên không công khai và không tham khảo người khác, sau đó nhóm mới tiến hành thảo luận chung. b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên của nhóm. c. Thực hiện: - Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, quy định thời gian làm việc cá nhân để giải quyết vấn đề trước khi thảo luận nhóm. - Sau khi hoàn tất làm việc cá nhân, lần lượt từng người trình bày ý kiến. - Bắt đầu thảo luận khi tất cả thành viên đã trình bày xong ý kiến. d. Lưu ý: Trong quá trình động não cá nhân không được tham khảo ý kiến của các thành viên khác trong nhóm. Trang 25
26. e. Ưu điểm: - Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào. - Hữu ích khi sử dụng để thu thập thông tin phản hồi. g.Hạn chế:Do không được quyền tham khảo ý kiến thành viên khác, nên các ý kiến tham gia có thể lạc đề, lan man hoặc chú trọng những vấn đề tiểu tiết. 2.8.4 . Kỹ thuật XYZ (Còn gọi là kỹ thuật 635) a. Giới thiệu: Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z. Mô hình thông thường mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635. b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên. c.Thực hiện: - Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, quy định số lượng ý tưởng và thời gian theo đúng quy tắc XYZ. - Các thành viên trình bày ý kiến của mình, hoặc gởi ý kiến về cho thư ký tổng hợp, sau đó tiến hành đánh giá và lựa chọn. d. Lưu ý:Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tính tương đồng về thời gian, giáo viên quy định thời gian và theo dõi thời gian cụ thể. e. Ưu điểm:Có yêu cầu cụ thể nên buộc các thành viên đều phải làm việc. g. Hạn chế:Cần dành nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng hợp ý kiến và đánh giá ý kiến. Trang 26
27. 2.8.5. Kỹ thuật "Bể cá" a. Giới thiệu: Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm thành viên ngồi giữa phòng và thảo luận với nhau, còn những thành viên khác ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những thành viên đang thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. Các thành viên tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên. c. Thực hiện:Một nhóm trung tâm sẽ tiến hành thảo luận chủ đề của giáo viên đưa ra, các thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi xung quanh, tập trung quan sát nhóm đang thảo luận. d. Lưu ý: Bảng câu hỏi cho những người quan sát: - Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không? - Họ có nói một cách dễ hiểu không? - Họ có để những người khác nói hay không? - Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không? - Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không? Trang 27
28. - Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không? - Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không? e. Ưu điểm: Vừa giải quyết được vấn đề, vừa phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp của người học. g.Hạn chế: - Cần có không gian tương đối rộng. - Nhóm trung tâm khi thảo luận cần có thiết bị âm thanh, hoặc cần phải nói to. - Các thành viên quan sát có xu hướng không tập trung vào chủ đề thảo luận. 2.8.6. Kỹ thuật mảnh ghép (Jigsaw) a.Giới thiệu: Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2). b. Dụng cụ: Giấy bút cho các thành viên. c. Thực hiện: - Giáo viên giao việc cho từng nhóm. - Các nhóm tiến hành thảo luận và rút ra kết quả, đảm bảo từng thành viên của nhóm đều có khả năng trình bày kết quả của nhóm. - Mỗi nhóm được tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ. - Từng thành viên lần lượt trình bày kết quả thảo luận của mình. d. Lưu ý: - Đảm bảo ở bước thảo luận đầu tiên, mọi thành viên đều có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm. - Các chủ đề thảo luận cần được chọn lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau. e.Ưu điểm: - Đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực. - Phát huy hiểu biết của học sinh và giải quyết những hiểu sai. - Phát triển tinh thần làm việc theo nhóm. - Phát huy trách nhiệm của từng cá nhân. g. Hạn chế: - Kết quả thảo luận phụ thuộc vào vòng thảo luận thứ nhất, nếu vòng thảo luận này không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả. Trang 28
29. - Nếu số lượng thành viên không được tính toán kỹ sẽ dẫn đến tình trạng nhóm thừa, nhóm thiếu. - Không sử dụng được cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc “Nhân – quả” với nhau. 2.8.7. Kỹ thuật khăn phủ bàn (Khăn trải bàn) a. Giới thiệu: Kĩ thuật "khăn phủ bàn" là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học. Kĩ thuật “khăn phủ bàn” 1 Viết ý kiến cá nhân n V h i ế â t n ý k i Ý kiến chung của cả á ế 4 c n nhóm về chủ đề n c ế 2 á i k ý n t â ế i h V n Viết ý kiến cá nhân 3 b. Dụng cụ: Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm. c.Thực hiện: - Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư. - Giáo viên giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy. - Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, đánh giá và lựa chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy. - Chia học sinh thành các nhóm nhỏ và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0. Nếu điều kiện không cho phép có thể dùng giấy A4 sau đó ghép lại. Mỗi nhóm phải chọn ra một học sinh là nhóm trưởng điều hành. - Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quanh được chia cho các thành viên của nhóm. Thường là nhóm 4 học Trang 29
30. sinh (tương ứng một bàn học hiện nay). Mỗi em ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh. - Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi hoặc nhiệm vụ được giao theo cách riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên giấy A0, hoặc tờ giấy A4 của mình. - Trên cơ sở những ý kiến cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0( hoặc tờ giấy A4 thứ 5 đặt ở giữa), áp dụng theo kĩ thuật “khăn phủ bàn” Một số lưu ý khi tổ chức dạy học - Mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình. - Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở. - Nếu số học sinh trong lớp quá nhiều thì có thể số người chia nhiều hơn 4 nhóm hoặc số học sinh trong nhóm tăng lên, thầy cô giáo phát thêm giấy A4 để học sinh ghi ý kiến cá nhân sau đó các em đính thêm xung quanh khăn phủ bàn. - Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “Khăn phủ bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau. Những ý kiến không thống nhất cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “Khăn phủ bàn” - Rèn luyện kĩ năng hợp tác: Hợp tác là bản năng của con người, nhưng để hợp tác có hiệu quả thì con người cần phải được rèn luyện kĩ năng hợp tác để thích ứng với từng hoàn cảnh và trong từng mối quan hệ cụ thể. Có 5 loại kĩ năng cơ bản là kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, kĩ năng kèm cặp nhau, kĩ năng lãnh đạo và kĩ năng tư duy phê phán . d.Ưu điểm: Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học. e.Hạn chế: Tốn kém chi phí và khó lưu trữ, sửa chữa kết quả. Nhóm có số thành viên 4 là tốt nhất. 2.8.8. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think-Pair-Share) a. Giới thiệu: Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề. b. Dụng cụ: Hoạt động này phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ. Trang 30
31. c. Thực hiện:Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để học sinh suy nghĩ.Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại.Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp. d. Lưu ý:Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích. e.Ưu điểm:Thời gian suy nghĩ cho phép học sinh phát triển câu trả lời, có thời gian suy nghĩ tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm. g.Hạn chế:Học sinh dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp. 2.8.9. Bản đồ tư duy (Sơ đồ tư duy) a. Giới thiệu:Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng. Kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy: Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng v.v b. Dụng cụ:Bảng lớn, hoặc giấy khổ lớn, bút càng nhiều màu càng tốt, có thể sử dụng các phần mềm vẽ sơ đồ tư duy. c. Thực hiện:Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. Ví dụ: d.Lưu ý: - Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi v.v. Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích. - Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ. - Khuyến khích sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt. e.Ưu điểm: - Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình. - Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu. - Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế. Trang 31
32. g. Hạn chế: - Các sơ đồ giấy thường khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém chi phí. - Sơ đồ do học sinh tự xây dựng sẽ giúp học sinh nhớ bài tốt hơn là sơ đồ do giáo viên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh. 2.8.10. Kỹ thuật động não ABC a.Giới thiệu: Trước khi yêu cầu học sinh thảo luận về một chủ đề quan trọng, giáo viên nên kích hoạt những kiến thức có sẵn của các em. Một trong những hình thức kích hoạt là sử dụng kỹ thuật động não ABC. Học sinh sẽ nghĩ đến những từ ngữ có liên quan đến chủ đề thảo luận, theo trình tự ABC. b. Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia. c. Thực hiện: - Đề nghị học sinh liệt kê bảng chữ cái theo hàng dọc từ trên xuống dưới (Hoặc giáo viên in sẵn cho học sinh). - Đề nghị học sinh làm việc cá nhân và điền vào các từ có liên quan đến chủ đề cần thảo luận, sau khi làm việc cá nhân, học sinh làm việc nhóm đôi và chia sẻ lẫn nhau các từ các em tìm được, cố gắng hoàn tất cả bảng chữ cái. d.Lưu ý:Chủ đề cần rộng để học sinh suy nghĩ.Khuyến khích học sinh hoàn thành tất cả bảng chữ cái bằng cách chia sẻ nhóm đôi hoặc nhóm nhỏ. e.Ưu điểm:Giúp học sinh động não kiến thức các em đã có về chủ đề sắp được học. g.Hạn chế:Không thể sử dụng với những chủ đề quá mới mẻ với học sinh. 2.8.11. Kỹ thuật Kipling (5W1H) a. Giới thiệu: Rudyard Kipling (1865 – 1936) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác giả quyển sách “Cậu bé rừng xanh” và rất nhiều bài thơ hay. Ông từng viết 4 câu thơ: I have six honest serving men They taught me all I knew I call them What and Where and When And How and Why and Who Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển. b. Dụng cụ:Giấy bút cho người tham gia. c. Thực hiện:Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai. Ví dụ: Vấn đề là gì? Trang 32
33. Vấn đề xảy ra ở đâu? Vấn đề xảy ra khi nào? Tại sao vấn đề lại xảy ra? Làm thế nào để giải quyết vấn đề? Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề? Khi nào thì vấn đề giải quyết xong? d. Lưu ý: Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề. Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how). e. Ưu điểm:Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao. Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau. Có thể áp dụng cho cá nhân. g.Hạn chế: Ít có sự phối hợp của các thành viên. Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”. Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”. 2.8.12. Kỹ thuật KWL-KWLH a.Giới thiệu: KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W, các thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. Từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung khuyến khích học sinh định hướng nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H. b.Dụng cụ: - Bảng KWL (KWLH) dành cho học sinh. - Bảng KWL (KWLH) dành cho giáo viên. c.Thực hiện: Chọn bài đọc - Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích. - Tạo bảng KWL Trang 33
34. - Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau. - Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận về những gì các em đã ghi nhận. - Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W. Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W. Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong. d. Lưu ý: - Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động, học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em đã biết về ” - Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường. Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : “Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” đôi khi học sinh trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa có ý tưởng. - Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của học sinh. - Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em. - Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc. Trang 34
35. e.Ưu điểm:Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em. Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác. Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp. g. Hạn chế: Sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện. 3.THIẾT KẾ MỘT GIỜ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 3.1. QUY TRÌNH CHUẨN BỊ MỘT GIỜ HỌC Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học. Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học. Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau: A. CÁC BƯỚC THIẾT KẾ MỘT GIÁO ÁN *Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì). Trang 35
36. *Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học. Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN. Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp. *Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS. Trang 36
37. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS. *Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học. *Bước 5: Thiết kế giáo án. Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án – thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể. Trang 37
38. B.CẤU TRÚC CỦA MỘT GIÁO ÁN *Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được. *Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất ), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector ) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). *Tổ chức các hoạt động dạy học: a/ Các hoạt động dạy học: - Hoạt động 1: Hoạt động khởi động. - Hoạt động 2: Hoạt động hình thành kiến thức. - Hoạt động 3: Hoạt động luyện tập. - Hoạt động 4: Hoạt động vận dụng. - Hoạt động 5: Hoạt động tìm tòi, mở rộng. b/Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Mục tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động (phương thức); + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp; *Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới. 3.2. THỰC HIỆN GIỜ DẠY HỌC Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau: A. KIỂM TRA SỰ CHUẨN BỊ CỦA HS – Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến bài mới. Trang 38
39. – Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết)) Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan xen trong quá trình dạy bài mới. B. TỔ CHỨC DẠY VÀ HỌC BÀI MỚI – GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS. – GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp. C. LUYỆN TẬP, CỦNG CỐ GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau. D. ĐÁNH GIÁ – Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn. – GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học. E. HƯỚNG DẪN HS HỌC BÀI, LÀM VIỆC Ở NHÀ – GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí nghiệm, ). – GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới. Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ HS, điều kiện cơ sở vật chất GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ dạy học như trên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc. Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả người dạy và cả người học. 4.Kết luận và kiến nghị 4.1.Mục đích của chuyên đề Mục đích của chuyên đề nhằm nâng cao kỹ năng phân tích, phát hiện tiếp cận, giải quyết vấn đề, phát huy khả năng tư duy, năng lực trí tuệ, giúp học sinh tự học, tự khám phá, hướng tới xây dựng phương pháp học tập mới một cách có hệ thống, các em chủ động tổ chức học nhóm mà không cần đến sự kêu gọi hoặc bắt buộc của giáo viên. Trang 39
40. 4.2.Ưu điểm - Phân tích sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo. - Nghiên cứu các phương pháp dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. - Nghiên cứu các kỹ thuật dạy học tích cực: nêu cách thực hiện, phân tích ưu – nhược điểm của từng kỹ thuật. - Xây dựng thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học gồm: các bước thiết kế giáo án, cấu trúc giáo án, thực hiện giờ dạy. 4.3.Kiến nghị - Sở giáo dục tổ chức tập huấn bồi dưỡng cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn về hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục. - Nhà trường cùng tổ chuyên môn tổ chức bồi dưỡng GV về phương pháp dạy học tích cực, tổ chức dự giờ sinh hoạt chuyên môn để GV có cơ hội học tập kinh nghiệm lẫn nhau. - Nhà trường tạo cơ sở vật chất về trường học, phương tiện dạy học cho giáo viên để họ có điều kiện thực hành giảng dạy bằng PP này có hiệu quả. - Tăng cường giáo dục học sinh kỹ năng hợp tác, tinh thần đoàn kết, . Trang 40
41. Tài liệu tham khảo 1. Lê Thị Mai Hương (2008), Vận dụng mô hình học hợp tác nhằm nâng cao kết quả học toán của học sinh, , Đại học sư phạm Huế. 2. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1992), Phương pháp dạy học môn Toán, Tập 1, NXB Giáo dục. 3. Nguyễn Bá Kim (2008): Phương pháp dạy học môn toán. Nhà xuất bản đại học sư phạm. 4. Hoµng Lª Minh, (2007), “RÌn luyÖn kü n¨ng t­ duy cho häc sinh khi th¶o luËn nhãm trong giê häc m«n To¸n ”, T¹p chÝ gi¸o dôc, sè 162, tr 31- 33. 5. Hoàng Lê Minh,(2007) “Thiết kế tình huống hoạt động hợp tác trong dạy học môn Toán”, Tạp chí Giáo dục, số157, tr 31- 33. 6. Nguyễn Cảnh Toàn (2006), Nên học toán thế nào cho tốt, NXB Giáo dục. 7. Trần Vui (2005), Một số xu hướng đổi mới trong dạy học toán ở trường trung học phổ thông, Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III, NXB Giáo dục. 8. Trần Vui (2006), Dạy và học có hiệu quả môn toán theo những xu hướng mới, Đại học Sư Phạm, Đại học Huế. Trang 41