Tài liệu Tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên THCS kĩ thuật xây dựng ma trận đề kiểm tra và biên soạn, chuẩn hóa câu hỏi đánh giá kết quả dạy học, giáo dục môn Giáo dục công dân

Nội dung text: Tài liệu Tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên THCS kĩ thuật xây dựng ma trận đề kiểm tra và biên soạn, chuẩn hóa câu hỏi đánh giá kết quả dạy học, giáo dục môn Giáo dục công dân

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÀI LIỆU TẬP HUẤN CÁN BỘ QUẢN LÍ, GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KĨ THUẬT XÂY DỰNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA VÀ BIÊN SOẠN, CHUẨN HÓA CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC, GIÁO DỤC Môn: GIÁO DỤC CÔNG DÂN (Lưu hành nội bộ) 1
2. Hà Nội, năm 2018 MỤC LỤC Trang Phần 1: Những vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá theo định 3 hướng phát triển năng lực học sinh 1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới PPDH và KTĐG 3 1.2. Nhiệm vụ và giải pháp 7 1.3. Trách nhiệm các cấp quản lý giáo dục 10 Phần 2: Kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Giáo dục công 12 dân 2.1. Một số định hướng cơ bản 12 2.2. Viết câu hỏi thi và quy trình xây dựng câu hỏi kiểm tra cho một 15 bài học 2.3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra và vận dụng quy trình xây dựng 34 ma trận trong môn GDCD 2.4. Quy trình xây dựng đề kiểm tra 46 2.5. Một số đề kiểm tra minh họa 66 Phần 3: Hướng dẫn biên soạn, quản lí và sử dụng ngân hàng câu 80 hỏi kiểm tra, đánh giá trên mạng 3.1. Truy cập và đăng nhập hệ thống 80 3.2. Đăng ký bài học của khóa tập huấn 81 3.3. Cách thức thực hiện các bài học 82 3.4. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học 84 2
3. 3.5. Soạn giáo án Online 46 3.6. Không gian học tập của học sinh 97 PHẦN 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục. a) Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học và vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh theo tinh thần Công văn số 3535/BGDĐT- GDTrH ngày 27/5/2013 về áp dụng phương pháp "Bàn tay nặn bột" và các phương pháp dạy học tích cực khác; đổi mới đánh giá giờ dạy giáo viên, xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy dựa trên Công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT; đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn 3
4. đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học; tích cực ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học; tập trung dạy cách học, cách nghĩ; bảo đảm cân đối giữa trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng và định hướng thái độ, hành vi cho học sinh; chú ý việc tổ chức dạy học phân hoá phù hợp các đối tượng học sinh khác nhau; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tăng cường tổ chức dạy học thí nghiệm - thực hành của học sinh. Việc đổi mới phương pháp dạy học như trên cần phải được thực hiện một cách đồng bộ với việc đổi mới hình thức tổ chức dạy học. Cụ thể là: - Đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến nhằm tiết kiệm thời gian và chi phí cũng như tăng cường sự công bằng trong việc tiếp cận các dịch vụ giáo dục chất lượng cao Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường. - Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học đối với học sinh trung học; động viên học sinh trung học tích cực tham gia Cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật. - Chỉ đạo các cơ sở giáo dục trung học xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát động tuần lễ "Hưởng ứng học tập suốt đời" và phát triển văn hóa đọc gắn với xây dựng câu lạc bộ khoa học trong các nhà trường. - Tiếp tục thực hiện tốt việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch. - Khuyến khích tổ chức, thu hút học sinh tham gia các hoạt động góp phần phát triển năng lực học sinh trong các lĩnh vực văn hóa - văn nghệ, thể dục – thể thao trên cơ sở tự nguyện của nhà trường, cha mẹ học sinh và học sinh, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và nội dung học tập của học sinh trung học, phát huy sự chủ động và sáng tạo của các địa phương, đơn vị; tăng cường tính giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy học sinh hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ sung hiểu biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới. Không giao chỉ tiêu, không lấy thành tích của các hoạt động giao lưu nói trên làm tiêu chí để xét thi đua đối với các đơn vị có học sinh tham gia. 4
5. - Tiếp tục phối hợp với các đối tác thực hiện tốt các dự án khác như: Chương trình giáo dục kĩ năng sống; Chương trình dạy học Intel; Dự án Đối thoại Châu Á - Kết nối lớp học; Trường học sáng tạo; Ứng dụng CNTT đổi mới quản lý hoạt động giáo dục ở một số trường thí điểm theo kế hoạch số 10/KH-BGDĐT ngày 07/01/2016 của Bộ GDĐT; b) Về kiểm tra và đánh giá Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Cụ thể như sau: - Giao quyền chủ động cho các cơ sở giáo dục và giáo viên trong việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ; chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh. - Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip, ) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành. - Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học sinh. Đối với học sinh có kết quả bài kiểm tra định kì không phù hợp với những nhận xét trong quá trình học tập (quá trình học tập tốt nhưng kết quả kiểm tra quá kém hoặc ngược lại), giáo viên cần tìm hiểu rõ nguyên nhân, nếu thấy cần thiết và hợp lí thì có thể cho học sinh kiểm tra lại. - Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề. Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc/và trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu: 5
6. + Nhận biết: yêu cầu học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học; + Thông hiểu: yêu cầu học sinh phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập; + Vận dụng: yêu cầu học sinh phải kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học; + Vận dụng cao: yêu cầu học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao. - Kết hợp một cách hợp lí giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn; tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương, đất nước đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội; chỉ đạo việc ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng; tiếp tục nâng cao chất lượng việc kiểm tra và thi cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và triển khai phần tự luận trong các bài kiểm tra viết, vận dụng định dạng đề thi tiếng Anh đối với học sinh học theo chương trình thí điểm theo Công văn số 3333/BGDĐT- GDTrH ngày 07/7/2016 đối với môn ngoại ngữ; thi thực hành đối với các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong kỳ thi học sinh giỏi quốc gia lớp 12; tiếp tục triển khai đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, AQ, EQ ) trong tuyển sinh trường THPT chuyên ở những nơi có điều kiện. - Tăng cường tổ chức hoạt động đề xuất và lựa chọn, hoàn thiện các câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực để bổ sung cho 6
7. thư viện câu hỏi của trường. Tăng cường xây dựng nguồn học liệu mở (thư viện học liệu) về câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài học, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của Bộ (tại địa chỉ của sở/phòng GDĐT và các trường học. Chỉ đạo cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh tích cực tham gia các hoạt động chuyên môn trên trang mạng "Trường học kết nối" về xây dựng các chuyên đề dạy học tích hợp, liên môn; đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. 1.2. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh Nhằm thực hiện có hiệu quả việc đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá nêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn các địa phương, cơ sở giáo dục triển khai các nhiệm vụ và giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh; giúp cho cán bộ quản lý, giáo viên bước đầu biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Cụ thể như sau: a) Xây dựng bài học phù hợp với các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các bài học (thực hiện trong nhiều tiết học) phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng. b) Biên soạn câu hỏi/bài tập để sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động học và kiểm tra, đánh giá 7
8. Với mỗi chủ đề bài học đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng. c) Thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực Tiến trình dạy học mỗi bài học được tổ chức thành các hoạt động học của học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. d) Tổ chức dạy học và dự giờ Trên cơ sở các bài học đã được xây dựng, tổ/nhóm chuyên môn phân công giáo viên thực hiện bài học để dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm về giờ dạy. Khi dự giờ, cần tập trung quan sát hoạt động học của học sinh thông qua việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập với yêu cầu như sau: - Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ. - Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên". - Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí. - Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà học sinh đã học được thông qua hoạt động. Mỗi bài học được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và 8
9. kĩ thuật dạy học được sử dụng. Khi dự một giờ dạy, giáo viên cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy học của chuyên đề đã thiết kế. Cần tổ chức ghi hình các giờ dạy để sử dụng khi phân tích bài học. e) Phân tích, rút kinh nghiệm bài học Quá trình dạy học mỗi bài học được thiết kế thành các hoạt động học của học sinh dưới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. Học sinh tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động học của học sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho học sinh của giáo viên. Việc phân tích bài học có thể được căn cứ vào các tiêu chí cụ thể như sau: Nội Tiêu chí dung Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng. Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập. Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh. Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh. dạy 1. Kế hoạch và tài liệu học Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập. Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh. Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, 2. Tổ chức hoạt động học cho học sinh phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của 9
10. học sinh. Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp. Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh. 3. Hoạt động của học sinh 1.3. Trách nhiệm của các cấp quản lý giáo dục Các Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo và nhà trường/trung tâm thường xuyên chỉ đạo tổ chức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn thông qua dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện các chuyên đề, tiến trình dạy học và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học; có biện pháp khuyến khích, tạo điều kiện cho giáo viên tham gia các hoạt động chuyên môn trên mạng; có hình thức động viên, khen thưởng các tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên tích cực đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá. Cụ thể là: a) Tăng cường đổi mới quản lí việc thực hiện chương trình và kế hoạch giáo dục theo hướng phân cấp, giao quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục; củng cố kỷ cương, nền nếp trong dạy học, kiểm tra đánh giá và thi. Đề cao tinh thần đổi mới và sáng tạo trong quản lý và tổ chức các hoạt động giáo dục. Các cơ quan quản lí giáo dục và các nhà trường nghiên cứu, quán triệt đầy đủ chức năng, nhiệm vụ cho từng cấp quản lí, từng chức danh quản lí theo qui định tại các văn bản hiện hành. Tăng cường nền nếp, kỷ cương trong các cơ sở giáo dục trung học. Khắc phục ngay tình trạng thực hiện sai chức năng, nhiệm vụ của từng cấp, từng cơ quan đơn vị và từng chức danh quản lí. b) Chú trọng quản lí, phối hợp hoạt động của Ban đại diện cha mẹ học sinh theo Thông tư số 55/2011/TT-BGDĐT ngày 22/11/2011; tăng cường quản lí chặt chẽ việc dạy thêm, học thêm theo Thông tư số 17/2012/TT- 10
11. BGDĐT ngày 16/5/2012 của Bộ GDĐT khắc phục tình trạng dạy thêm, học thêm sai quy định; quản lí các khoản tài trợ theo Thông tư số 29/2012/TT- BGDĐT ngày 10/9/2012 qui định về tài trợ cho các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. c) Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong việc quản lí hoạt động dạy học, quản lý nhà giáo, quản lý kết quả học tập của học sinh, hỗ trợ xếp thời khoá biểu, tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường với cha mẹ học sinh và cộng đồng; quản lí thư viện trường học, tài chính tiến tới xây dựng cơ sở dữ liệu quốc gia về giáo dục đào tạo. Đẩy mạnh việc việc ứng dụng công nghệ thông tin trong việc tổ chức hội nghị, hội thảo, tập huấn, họp; động viên cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh tham gia trang mạng "Trường học kết nối", đặc biệt trong công tác tập huấn, bồi dưỡng giáo viên, thanh tra viên, cán bộ quản lí giáo dục. Phần 2 11
12. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP THCS 2.1. Khái quát chung về môn Giáo dục công dân cấp THCS 2.1.1. Vị trí, mục tiêu * Vị trí: Giáo dục công dân là môn học chủ chốt trong việc giáo dục cho học sinh ý thức và hành vi của người công dân, góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực cần thiết của người công dân trong quá trình xây dựng CNXH - một xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Giáo dục công dân là môn học có vai trò quan trọng trong việc phát triển tâm lực - một thành tố cơ bản của nhân cách và là nội lực sự phát triển nhân cách của học sinh. Do vậy, môn học này góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đào tạo học sinh thành những người lao động mới đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và phù hợp với xu thế phát triển chung của thời đại. * Mục tiêu: - Mục tiêu chung: Môn GDCD cấp THCS trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản, phù hợp với lứa tuổi về hệ thống các giá trị đạo đức, pháp luật của con người Việt Nam trong gia đoạn hiện nay. Trên cơ sở đó: Hình thành và phát triển cho HS ý thức tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân theo các chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật dựa trên nhận thức, thái độ và hành vi đúng đắn, tích cực về quyền, bổn phận, nghĩa vụ và trách nhiệm công dân trong quan hệ với gia đình, xã hội, với công việc, với môi trường thiên nhiên, với đất nước và nhân loại. Củng cố, nâng cao các năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; hình thành, duy trì mối quan hệ hoà hợp với những người xung quanh; thích ứng một cách linh hoạt với sự biến đổi của xã hội và thực hiện được mục tiêu, kế hoạch của bản thân trên cơ sở các giá trị đạo đức, quy định của pháp luật; hình thành phương pháp học tập, rèn luyện, hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng để tiếp tục học lên THPT, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. - Các mục tiêu cụ thể: Đáp ứng quy định của Luật Giáo dục và Chương trình giáo dục phổ thông, mục tiêu môn GDCD cấp THCS được cụ thể hóa trên 3 bình diện kiến thức, kỹ năng, thái độ và hướng đến hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất và năng lực để sau khi hoàn thành chương 12
13. trình, học sinh: a) Về kiến thức - Hiểu được những chuẩn mực đạo đức và pháp luật cơ bản, phổ thông, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi trong các mối quan hệ với bản thân, với người khác, với công việc và môi trường sống. - Hiểu được ý nghĩa các chuẩn mực đạo đức và pháp luật đối với sự phát triển của cá nhân, xã hội. Sự cần thiết phải rèn luyện và cách rèn luyện để đạt được những chuẩn mực đó. b) Về kỹ năng - Biết đánh giá hành vi của bản thân và mọi người xung quanh. - Biết lựa chọn và thực hiện hành vi ứng xử phù hợp với các chuẩn mực đạo đức, pháp luật, văn hóa trong hoạt động giao tiếp hàng ngày. - Biết tự tổ chức việc học tập và rèn luyện của bản thân theo yêu cầu của các chuẩn mực đã học. c) Về thái độ: - Yêu cái tốt, cái đúng, cái đẹp; không đồng tình với các hành vi, việc làm tiêu cực; - Yêu quê hương, đất nước. Trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc; - Tin tưởng vào tính đúng đắn của các chuẩn mực đã học và hướng tới những giá trị xã hội tốt đẹp - Có trách nhiệm đối với hành động của bản thân, có nhu cầu tự điều chỉnh và hoàn thiện bản thân để trở thành chủ thể xã hội tích cực, năng động. 2.1.2. Cấu trúc chương trình và nội dung môn GDCD cấp THCS * Về cấu trúc: Chương trình môn GDCD cấp THCS gồm hai phần: - Phần các chuẩn mực đạo đức với 8 chủ đề: Sống cần kiệm, liêm chính, chí công vô tư. Sống tự trọng và tôn trọng người khác. Sống có kỉ luật. Sống nhân ái, vị tha. Sống hội nhập. 13
14. Sống có văn hóa. Sống chủ động, sáng tạo. Sống có mục đích - Phần các chuẩn mực pháp luật với 5 chủ đề: Quyền trẻ em và quyền, nghĩa vụ công dân trong gia đình. Quyền, nghĩa vụ công dân giữ gìn trật tự, an toàn xã hội. Quyền, nghĩa vụ công dân về văn hóa, giáo dục và kinh tế. Quyển tự do cơ bản của công dân. Nhà nước CHXHCN Việt Nam – Quyền và nghĩa vụ công dân trong quản lí bộ máy nhà nước. * Về nội dung:Chương trình môn GDCD cấp THCS được xây dựng theo quan điểm tích hợp. Các chủ đề được bố trí học ở tất cả các lớp học, trong đó các chủ đề thuộc chuẩn mực đạo đức được học kì I; các chủ đề thuộc chuẩn mực pháp luật học ở kì II. Nội dung chương trình được thiết kế theo nguyên tắc đồng tâm và phát triển. Chương trình lớp 6. Bµi Tªn bµi Néi dung ®iÒu chØnh (Theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011) Bµi 1 Tù ch¨m sãc, rÌn luyÖn th©n thÓ Bµi 2 Siªng n¨ng, kiªn tr× - PhÇn gîi ý truyÖn ®äc: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái c Bµi 3 TiÕt kiÖm Bµi 4 LÔ ®é - PhÇn gîi ý truyÖn ®äc: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái c Bµi 5 T«n träng kû luËt Bµi 6 BiÕt ¬n 14
15. Bµi 7 Yªu thiªn nhiªn, sèng hßa hîp víi thiªn nhiªn Bµi 8 Sèng chan hßa víi mäi ng­êi Bµi 9 LÞch sù, tÕ nhÞ - Néi dung a, b phÇn “Néi dung bµi häc”: + D¹y c¸c biÓu hiÖn cña lÞch sù, tÕ nhÞ + Bæ sung mét sè vÝ dô vÒ hµnh vi giao tiÕp thÓ hiÖn lÞch sù, tÕ nhÞ: biÕt chµo hái, giíi thiÖu, tù giíi thiÖu, c¶m ¬n, xin lçi, nãi lêi yªu cÇu, ®Ò nghÞ; thÓ hiÖn lêi nãi, hµnh vi nh· nhÆn, tõ tèn, khÐo lÐo ë n¬i c«ng céng - PhÇn bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm bµi tËp a Bµi 10 TÝch cùc, tù gi¸c trong - Néi dung a, b, c phÇn “Néi dung bµi häc”: ho¹t ®éng tËp thÓ vµ ChØ cÇn nªu ®­îc thÕ nµo lµ tÝch cùc, tù gi¸c trong ho¹t ®éng x· héi trong ho¹t ®éng tËp thÓ vµ trong ho¹t ®éng x· héi Bµi 11 Môc ®Ých häc tËp cña - PhÇn bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm bµi tËp d häc sinh Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c vÊn ®Ò cña ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc Bµi 12 C«ng ­íc liªn hîp quèc vÒ quyÒn trÎ em Bµi 13 C«ng d©n n­íc Céng - PhÇn t×nh huèng : Kh«ng d¹y t×nh huèng 2 hßa x· héi chñ nghÜa - PhÇn bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm bµi tËp b ViÖt Nam Bµi 14 Thùc hiÖn trËt tù an - B¶ng Thèng kª t×nh h×nh tai n¹n giao th«ng: toµn giao th«ng cËp nhËt sè liÖu míi - PhÇn néi dung bµi häc: §äc thªm néi dung: “TrÎ em d­íi 12 tuæi kh«ng ®­îc ®i xe ®¹p ng­êi lín” 15
16. Bµi 15 QuyÒn vµ nghÜa vô häc tËp Bµi 16 QuyÒn ®­îc ph¸p luËt b¶o hé vÒ tÝnh m¹ng, th©n thÓ, søc kháe, danh dù vµ nh©n phÈm. Bµi 17 QuyÒn bÊt kh¶ x©m ph¹m vÒ chç ë Bµi 18 QuyÒn ®­îc ®¶m b¶o an toµn vµ bÝ mËt th­ tÝn, ®iÖn tho¹i, ®iÖn tÝn. Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c vÉn ®Ò cña ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc Chương trình lớp 7 Bµi Tªn bµi Néi dung ®iÒu chØnh (Theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011) Bµi 1 Sèng gi¶n dÞ Bµi 2 Trung thùc Bµi 3 Tù träng - PhÇn TruyÖn ®äc: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý b Bµi 4 §¹o ®øc vµ kû luËt - C¶ bµi: §äc thªm Bµi 5 Yªu th­¬ng con ng­êi - PhÇn TruyÖn ®äc: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý b Bµi 6 T«n s­ träng ®¹o Bµi 7 §oµn kÕt t­¬ng trî - PhÇn TruyÖn ®äc: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ 16
17. lêi c©u hái gîi ý c Bµi 8 Khoan dung Bµi 9 X©y dùng gia ®×nh v¨n hãa Bµi 10 Gi÷ g×n vµ ph¸t huy truyÒn thèng tèt ®Ñp cña gia ®×nh, dßng hä Bµi 11 Tù tin Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c vÉn ®Ò cña ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc Bµi 12 Sèng vµ lµm viÖc cã kÕ ho¹ch Bµi 13 QuyÒn ®­îc b¶o vÖ, ch¨m sãc vµ gi¸o dôc trÎ em ViÖt Nam Bµi 14 B¶o vÖ m«i tr­êng vµ tµi - PhÇn Th«ng tin, sù kiÖn: cËp nhËt sè liÖu nguyªn thiªn nhiªn mới Bµi 15 B¶o vÖ di s¶n v¨n hãa - PhÇn Quan s¸t ¶nh: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý e - PhÇn bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm bµi tËp a KiÓm tra viÕt Bµi 16 QuyÒn tù do tÝn ng­ìng - PhÇn Th«ng tin, sù kiÖn: Kh«ng yªu cÇu vµ t«n gi¸o HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý b, d, ® Bµi 17 Nhµ n­íc Céng hßa x· - PhÇn Th«ng tin, sù kiÖn: §äc thªm Th«ng héi chñ nghÜa ViÖt Nam tin 2 - S¬ ®å ph©n c«ng bé m¸y nhµ n­íc: §äc 17
18. thªm - PhÇn s¬ ®å ph©n cÊp bé m¸y nhµ n­íc: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý b, c, d, ® - Sau s¬ ®å ph©n c«ng bé m¸y nhµ n­íc: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý b - PhÇn bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm bµi tËp b, c, ® Bµi 18 Bé m¸y nhµ n­íc cÊp c¬ së (x·, ph­êng, thÞ trÊn.) Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c vÉn ®Ò cña ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc Chương trình lớp 8 Bµi Tªn bµi d¹y Néi dung ®iÒu chØnh (Theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011) Bµi 1 T«n träng lÏ ph¶i Bµi 2 Liªm khiÕt - PhÇn §Æt vÊn ®Ò: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý b Bµi 3 T«n träng ng­êi kh¸c Bµi 4 Gi÷ g×n ch÷ tÝn Bµi 5 Ph¸p luËt vµ kû luËt Bµi 6 X©y dùng t×nh b¹n trong s¸ng, lµnh m¹nh Bµi 7 TÝch cùc tham gia c¸c ho¹t - C¶ bµi: ChuyÓn sang ho¹t ®éng ngo¹i ®éng chÝnh trÞ – XH khãa 18
19. Bµi 8 T«n träng vµ häc hái c¸c d©n téc kh¸c Bµi 9 Gãp phÇn x©y dựng nÕp v¨n hãa ë céng ®ång d©n c­ Bµi 10 Tù lËp Bµi 11 Lao ®éng tù gi¸c vµ s¸ng t¹o Bµi 12 QuyÒn vµ nghÜ vô cña c«ng d©n trong gia ®×nh Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c vÉn ®Ò cña ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc Bµi 13 Phßng chèng tÖ n¹n x· héi Bµi 14 Phßng chèng nhiÔm HIV/AIDS Bµi 15 Phßng chèng tai n¹n vò khÝ, ch¸y næ vµ c¸c chÊt ®éc h¹i Bµi 16 QuyÒn së h÷u tµi s¶n vµ nghÜa vô t«n träng tµi s¶n cña ng­êi kh¸c Bµi 17 NghÜa vô t«n träng, b¶o vÒ tµi s¶n nhµ n­íc vµ lîi Ých c«ng céng Bµi 18 QuyÒn khiÕu n¹i, tè c¸o cña c«ng d©n KiÓm tra viÕt Bµi 19 QuyÒn tù do ng«n luËn Bµi 20 HiÕn ph¸p n­íc Céng hßa x· héi chñ nghÜa ViÖt Nam 19
20. Bµi 21 Ph¸p luËt n­íc Céng hßa x· héi chñ nghÜa ViÖt Nam Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c vÉn ®Ò cña ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc Chương trình lớp 9 Bµi Tªn bµi d¹y Néi dung ®iÒu chØnh (Theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011) Bµi 1 ChÝ c«ng v« t­ Bµi 2 Tù chñ Bµi 3 D©n chñ vµ kû luËt - PhÇn §Æt vÊn ®Ò: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ lêi c©u hái gîi ý b - PhÇn Bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm bµi 3 Bµi 4 B¶o vÖ hßa b×nh - PhÇn Néi dung bµi häc: §äc thªm môc 3 Bµi 5 T×nh h÷u nghÞ c¸c d©n téc trªn thÕ giíi Bµi 6 Hîp t¸c cïng ph¸t triÓn Bµi 7 KÕ thõa vµ ph¸t huy truyÒn thèng tèt ®Ñp cña d©n téc Bµi 8 N¨ng ®éng, s¸ng t¹o Bµi 9 Lµm viÖc cã n¨ng xuÊt chÊt - PhÇn §Æt vÊn ®Ò: Kh«ng yªu cÇu HS tr¶ l­îng, hiÖu qu¶ lêi c©u hái gîi ý a Bµi 10 Lý t­ëng sèng cña thanh - C¶ bµi: ChuyÓn sang ho¹t ®éng ngo¹i niªn khãa Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c 20
21. vÉn ®Ò cña ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc Bµi 11 Tr¸ch nhiÖm cña thanh niªn - C¶ bµi: §äc thªm trong sù nghiÖp c«ng ngiÖp hãa, hiÖn ®¹i hãa ®Êt n­íc Bµi 12 QuyÒn vµ nghÜa vô cña c«ng trong h«n nh©n Bµi 13 QuyÒn tù do kinh doanh vµ nghÜa vô ®ãng thuÕ Bµi 14 QuyÒn vµ nghÜa vô lao - PhÇn Bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm ®éng cña c«ng d©n bµi 4 Bµi 15 Vi ph¹m ph¸p luËt vµ tr¸ch - PhÇn kh¸i niÖm vÒ tõng lo¹i tr¸ch nhiÖm ph¸p lý cña c«ng nhiÖm ph¸p lÝ: Kh«ng nªu ®Þnh nghÜa vÒ d©n tõng lo¹i tr¸ch nhiÖm ph¸p lÝ h×nh sù, hµnh chÝnh, d©n sù, kØ luËt. Khi d¹y vÒ c¸c lo¹i vi ph¹m ph¸p luËt th× g¾n lu«n víi c¸c lo¹i tr¸ch nhiÖm ph¸p lÝ t­¬ng øng. - PhÇn Bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm bµi 3 Bµi 16 QuyÒn tham gia qu¶n lý - PhÇn Bµi tËp: Kh«ng yªu cÇu HS lµm nhµ n­íc, qu¶n lý x· héi bµi 4, 6 cña c«ng d©n Bµi 17 NghÜa vô b¶o vÖ tæ quèc Bµi 18 Sèng cã ®¹o ®øc vµ tu©n theo ph¸p luËt Thùc hµnh ngo¹i khãa c¸c vÉn ®Ò ®Þa ph­¬ng vµ c¸c néi dung ®· häc * Về sách giáo khoa: SGK môn GDCD cấp THCS được biên soạn nhằm cung cấp tri thức cho HS đồng thời là phương tiện để hướng dẫn HS 21
22. phương pháp học tập, cách thức tìm tòi khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới, kĩ năng mới. Do đó mỗi bài trong SGK đều được trình bày theo cấu trúc: - Tên bài - Đặt vấn đề: Cách đặt vấn đề trong từng bài rất đa dạng. Tùy vào đặc điểm tri thức và tính chất của bài học mà các vấn đề có thể là các trường hợp điển hình, các tình huống, câu chuyện, tranh ảnh, thông tin, số liệu thực tế Các câu hỏi gợi ý trong phần đặt vấn đề nhằm hướng dẫn HS xử lí, khai thác thông tin để giải quyết vấn đề và khái quát thành các đơn vị kiến thức trong nội dung của bài học đồng thời là định hướng trong việc thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá cho từng đơn vị kiến thức đó. - Nội dung bài học: Với các bài đạo đức, nội dung bài học thường thiết kế theo cấu trúc: Bản chất;biểu hiện; Ý nghĩa; Cách rèn luyện các chuẩn mực đạo đức đó. Với các bài pháp luật, nội dung bài học thường thiết kế theo cấu trúc: Khái niệm/ Quy định của pháp luật/ Ý nghĩa của các quy định đó. - Bài tập: Phần này gồm nhiều loại bài tập được dùng để luyện tập kiến thức, hình thành thái độ và rèn luyện kĩ năng vận dụng, thực hành bài học trong cuộc sống thực tiễn. - Tư liệu tham khảo: phần này giúp học sinh có thêm tư liệu tham khảo trong quá trình học tập và mở rộng thêm hiểu biết của bản thân. Ngày 03/10/2017, Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn 4612/BGDĐT- GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018. Công văn đã nêu rõ: “ Nhằm tiếp tục thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học (sau đây gọi là học sinh), Bộ GDĐT yêu cầu các sở GDĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên (sau đây gọi là nhà trường) triển khai thực hiện một số công việc sau đây: 1. Thực hiện có hiệu quả việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường a) Tiếp tục rà soát nội dung dạy học trong sách giáo khoa hiện hành, tinh giản những nội dung dạy học vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành; điều chỉnh để tránh 22
23. trùng lặp nội dung giữa các môn học, hoạt động giáo dục; bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp thay cho những thông tin cũ, lạc hậu; không dạy những nội dung, bài tập, câu hỏi trong sách giáo khoa vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành; tuyệt đối không dạy những nội dung ngoài sách giáo khoa; b) Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong sách giáo khoa hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường ”. Thực hiện theo yêu cầu của công văn 4612/BGDĐT-GDTrH, căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên GDCD thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp theo gợi ý sau: - Phân tích chương trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học để lựa chọn, sắp xếp các nội dung thành các chủ đề dạy học. - Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học để xác định mục tiêu cần đạt của chủ đề (cả về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, năng lực cần hình thành và phát triển cho HS). - Lựa chọn nội dung/vấn đề/nhiệm vụ học tập để học sinh học được kiến thức, kỹ năng mới. Nội dung chủ đề phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề cụ thể trong thực tiễn và phù hợp với điều kiện của nhà trường. - Thiết kế tiến trình dạy học thành các chuỗi hoạt động học của học sinh (hoạt động khởi động; hình thành kiến thức; luyện tập; vận dụng; tìm tòi mở rộng ). Chuỗi hoạt động cần được thiết kế để học sinh thực hiện cả ở trên lớp và ở nhà, trong đó cần bảo đảm đủ thời gian để tổ chức mỗi hoạt động học của học sinh trên lớp đạt hiệu quả thiết thực. Việc lựa chọn nội dung để thiết kế bài học/chủ đề có vai trò quyết định chất lượng dạy học. Vì vậy, để thiết kế tiến trình bài học, việc lựa chọn nội dung dạy học là khâu quan trọng. Và để chọn lựa nội dung, cần lưu ý đến những tiêu chí sau: Thứ nhất, nội dung bài học/chủ đề phải nhất quán với mục tiêu của chương trình, khi lựa chọn nội dung cho một bài học/chủ đề, ngoài việc dựa trên mục tiêu của bài học/chủ đề ấy còn phải trả lời được câu hỏi “nội dung 23
24. bài học/chủ đề này có vị trí như thế nào trong khung chương trình của môn học?”, “Bài học/chủ đề này nhằm đạt đến mục tiêu nào trong hệ thống chương trình học?” Nếu không chú ý đến tính hệ thống của chương trình, việc thiết kế các bài học/chủ đề cụ thể, nhất là các bài học/chủ đề có tính liên môn có nguy cơ trùng lặp với nhau về nội dung. Thứ hai, nội dung dạy học phải được tinh giản để tránh sự ôm đồm. Việc tinh giản nội dung sẽ tạo cơ hội cho học sinh được hoạt động nhiều hơn, giải quyết vấn đề được thấu đáo, trọn vẹn hơn. Những vấn đề giải quyết trong nội dung dạy học phải mang tính đại diện, tính điển hình. Ví dụ: Các tổ, nhóm chuyên môn GDCD có thể rà soát, phân tích chương trình theo gợi ý như sau: Lớp 6 Tên chủ đề Các Chuẩn kiến thức, kĩ Mục tiêu cần Nội dung chính bài năng, thái độ trong đạt của chủ của chủ đề trong chương trình hiện hành đề CT hiện hành Giao tiếp Kiến thức: - Nêu được thế 1) Tìm hiểu về có văn hóa Bài 4 - Nêu được thế nào là lễ nào là giao tiếp giao tiếp có văn có văn hóa; hoá Lễ độ độ, biểu hiện của lễ độ ứng xử lễ độ, (Chủ đề này - Hiểu được ý nghĩa của 2) Tìm hiểu các lịch sự, tế nhị được cấu việc cư xử lễ độ với mọi biểu hiện của là biểu hiện hành vi giao tiếp trúc từ hai người. của hành vi có văn hoá bài có nội Kĩ năng: giao tiếp có dung liên văn hóa; ý 3) Tìm hiểu ý - Biết nhận xét, đánh giá quan đến nghĩa của hành nghĩa của hành hành vi của bản thân, của giao tiếp) vi giao tiếp có vi giao tiếp có người khác về lễ độ trong văn hóa. văn hoá giao tiếp, ứng xử. 4) Thực hành - Biết đưa ra cách ứng xử - Thực hiện được hành vi giao tiếp có văn phù hợp thể hiện lễ độ hóa trong tình huống giao tiếp giao tiếp có văn hóa trong - Biết cư xử lễ độ với 24
25. người xung quanh cuộc sống Thái độ: Đồng tình, ủng hộ hàng ngày. các hành vi cư xử lễ độ với - Biết nhận xét, mọi người; không đồng đánh giá hành tình với những hành vi vi giao tiếp, thiếu lễ độ. ứng xử của bản thân và của mọi Bài 9 Kiến thức: người xung Lịch sự - Nêu được thế nào là lịch quanh; tế nhị sự, tế nhị. - Đồng tình, - Nêu được ý nghĩa của ủng hộ những lịch sự, tế nhị trong gia hành vi giao đình, với mọi người xung tiếp có văn hóa/ quanh. phê phán những hành vi Kĩ năng: giao tiếp thiếu - Phân biệt hành vi lịch sự văn hóa trong tế nhị với hành vi chưa gia đình, nhà lịch sự, tế nhị trường và cộng - Biết giao tiếp lịch sự, tế đồng. nhị với mọi người xung quanh Thái độ: Yêu mến, quý trọng những người lịch sự, tế nhị trong giao tiếp. Lớp 7 Kiến thức: - Hiểu được Nhân ái, Bài 5. - Hiểu được thế nào là yêu thế nào là nhân 1) Tìm hiểu về ái, khoan khoan Yêu thương con người. nhân ái, khoa dung; các biểu dung - Nêu được các biểu hiện dung thương hiện của nhân 2) Tìm hiểu biểu con của lòng yêu thương con ái, khoa dung. người người. hiện của nhân ái, (Chủ đề này - Nêu được ý - Nêu được ý nghĩa của khoan dung được cấu nghĩa của nhân trúc từ hai lòng yêu thương con 3) Ý nghĩa của 25
26. bài có nội người. ái khoan dung. nhân ái, khoan dung liên Kĩ năng: Biết thể hiện lòng - Biết thể hiện dung quan việc yêu thương con người đối sự nhân ái, 4) Rèn luyện giáo dục với mọi người xung quanh khoa dung lòng nhân ái, lòng nhân bằng những việc làm cụ thể. trong cuộc khoan dung ái, khoan Thái độ: sống hàng dung của ngày. con người. Quan tâm đến mọi người - Biết nhận xét, xung quanh; không đồng tình với thái độ thờ ơ, lạnh đánh giá các nhạt và những hành vi độc hành vi, việc ác đối với con người làm thể hiện lòng nhân ái, Bài 8. Kiến thức: khoan dung/chưa thể Khoan - Hiểu được thế nào là hiện lòng nhân dung khoa dung ái, khoan dung - Kể được một số biết hiện của bản thân và của khoan dung. của mọi người - Nêu được ý nghĩa của xung quanh. khoan dung. Kĩ năng: Biết thể hiện lòng khoan dung trong mối quan hệ với mọi người xung quanh. Thái độ: Khoan dung, độ lượng với mọi người; phê phán sự định kiến, hẹp hòi, cố chấp trong mối quan hệ giữa người với người. Lớp 8 Kiến thức: - Nêu được thế 1) Tìm hiểu về Quyền sở Bài 16. - Nêu được thế nào là nào là quyền quyền sở hữu tài hữu tài sản Quyền quyền sở hữu tài sản của sở hữu tài sản sản của công và nghĩa vụ sở hữu công dân và nghĩa vụ tôn của công dân, dân, tài sản của tôn trọng tài sản trọng tài sản của người tài sản nhà nhà nước và lợi 26
27. tài sản của và khác. nước, lợi ích ích công cộng. người nghĩa - Nêu được trách nhiệm công cộng. 2) Tìm hiểu về khác, tài vụ tôn của nhà nước trong việc - Nêu nghĩa vụ nghĩa vụ của sản của trọng công nhận và bảo hộ của công dân công dân quyền Nhà nước tài sản quyền sở hữu tài sản hợp trong việc tôn sở hữu tài sản và lợi ích của pháp của công dân. trọng tài sản của công dân, tài công cộng người của người sản của nhà khác - Nêu được nghĩa vụ của công dân phải tôn trọng tài khác, tài sản nước và lợi ích công cộng. (Chủ đề này sản của người khác. của nhà nước và lợi ích công được cấu 3) Tìm hiểu về Kĩ năng: Phân biệt được cộng. trúc từ hai những hành vi tôn trọng trách nhiệm của - Nêu được bài học có với hành vi vi phạm quyền học sinh trong nội dung về sở hữu tài sản của người trách nhiệm việc thực hiện quyền và khác. của nhà nước nghĩa vụ tôn nghĩa vụ trong việc trọng, bảo vệ tài Thái độ: Có ý thức tôn của công công nhận, bảo sản của người dân đối với trọng tài sản của người hộ quyền sở khác, tài sản của tài sản của khác; phê phán mọi hành hữu tài sản hợp nhà nước và lợi người khác, vi xâm hại đến tài sản của pháp của công ích công cộng của nhà công dân. dân, bảo vệ tài nước). sản nhà nước Bài 17. Kiến thức: và lợi ích công Nghĩa - Hiểu thế nào là tài sản cộng. vụ tôn nhà nước, lợi ích công - Có ý thức tôn trọng, cộng. bảo vệ trọng, bảo vệ - Nêu được nghĩa vụ của tài sản tài sản của Nhà công dân trong việc tôn người khác, nước và trọng, bảo vệ tài sản nhà của nhà nước lợi ích nước và lợi ích công cộng. và lợi ích công công - Nêu được trách nhiệm cộng. cộng của nhà nước trong việc - Biết nhận xét bảo vệ tài sản nhà nước và hành vi, việc lợi ích công cộng. làm của bản Kĩ năng: Biết phối hợp với thân và của mọi người và cách tổ chức người khác xã hội trong việc bảo vệ tài trong việc thực sản nhà nước và lợi ích hiện trách 27
28. công cộng. nhiệm tôn Thái độ: Có ý thức tôn trọng, bảo vệ trọng thái độ tài sản của tài sản của nhà nước và lợi ích công người khác, cộng; phê phán hành vi, của nhà nước việc làm gây thiệt hại đến và lợi ích công tài sản nhà nước và lơi ích cộng. công cộng Lớp 9 Kiến thức: - Trình bày 1) Tìm hiểu thế Hòa bình, Bài 4. - Hiểu được thế nào là hòa được thế nào là nào là hòa bình, hòa bình, hợp hợp tác, phát hữu nghị Bảo vệ bình và bảo vệ hòa bình; vì tác, phát triển triển và các biểu và hợp tác hòa sao cần phải bảo vệ hòa bình. và các biểu hiện của hòa bình hiện của hòa bình, hợp tác, (Chủ đề này - Nêu được ý nghĩa của bình, hợp tác, phát triển. các hoạt động bảo vệ hòa phát triển. được cấu 2) Vai trò, ý bình, chống chiến tranh trúc từ ba - Phân tích nghĩa của hòa bài học có diễn ra ở Việt nam và trên thế giới. được ý nghĩa, bình, hợp tác và những nội tầm quan trọng phát triển. dung gần - Nêu được các biểu hiện của hòa bình, 3) Tìm hiểu về nhau, hỗ trợ của cuộc sống hòa bình hợp tác đối với nhau trong mối quan hệ trong sinh hoạt hàng ngày. sự phát triển việc giáo giữa hòa bình, Kĩ năng: của mỗi cá hợp tác và phát dục về vấn nhân, cộng Tham gia các hoạt động triển. đề hòa bình, đồng và đât bảo vệ hòa bình, chống hữu nghị, nước. 4) Chủ trương hợp tác chiến tranh do nhà trường, của Đảng, Nhà - Nêu được cùng phát địa phương tổ chức. nước trong phát triển). Thái độ: Yêu hòa bình, chủ trương của triển phát triển ghét chiến tranh phi nghĩa. Đảng và Nhà đất nước. nước ta trong phát triển phát triển đất nước. Bài 5. Kiến thức: - Biết giao Tình - Hiểu được thế nào là tình tiếp, ứng xử hữu hữu nghị giữa các dân tộc 28
29. nghị trên thế giới. thân thiện, yêu giữa - Hiểu được ý nghĩa của hòa bình; ghét các dân quan hệ hữu nghị giữa các bạo lực; phản tộc trên dân tộc trên thế giới. đối chiến tranh thế giới phi nghĩa; Kĩ năng: phản đối, phê - Biết thể hiện tình hữu phán các hành nghị với người nước ngoài vi bạo lực học khi gặp gỡ, tiếp xúc. đường; tích cực tham gia - Tham gia các hoạt động các phong trào đoàn kết hữu nghị do nhà bảo vệ hòa trường, địa phương tổ bình chức. Thái độ: Tôn trọng, thân thiện - Hợp tác với với người nước ngoài khi gặp bạn bè và mọi gỡ, tiếp xúc người xung quanh trong Bài 6. Kiến thức: các công việc chung của gia Hợp tác - Hiểu được thế nào là hợp đình, trường cùng tác cũng phát triển. lớp và cộng phát - Hiểu được vì sao phải đồng. triển hợp tác quốc tế - Ủng hộ - Nêu được nguyên tắc hợp chính sách hòa tác quốc tế của Đảng và bình, hợp tác nhà nước ta. và phát triển Kĩ năng: Tham gia các đất nước của hoạt động hợp tác quốc tế Đảng và Nhà phù hợp với khả năng của nước ta. bản thân Thái độ: Ủng hộ các chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước về hợp tác quốc tế 29
30. Lưu ý: Khi lựa chọn, sắp xếp các chủ đề cần lưu ý một số vấn đề như: Lí do xây dựng chủ đề; nội dung; mục tiêu; tiến trình tổ chức các hoạt động học; câu hỏi kiểm tra đánh giá. Quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chủ đề theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Trong tài liệu tập huấn này, với mục tiêu là hướng dẫn giáo viên biết cách cấu trúc chương trình, sách giáo khoa; xây dựng và thiết kế các hoạt động dạy học tích cực và hướng dẫn học sinh tự học để trên cơ sở đó xác định được các hình thwucs và phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp. Ví dụ: Trong chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh thực hiện, khi xây dựng tình huống xuất phát hay còn gọi là xác định nhiệm vụ học tập, với mục đích là làm bộc lộ những hiểu biết, quan niệm sẵn có của học sinh, tạo mối liên tưởng giữa kiến thức đã có với kiến thức mới cần/sẽ lĩnh hội trong bài học mới; giúp học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, kích thích sự tò mò, mong muốn tìm hiểu bài học mới; rèn luyện cho học sinh năng lực cảm nhận, hình thành những biểu tượng ban đầu về các khái niệm, sự hiểu biết, khả năng biểu đạt, đề xuất chiến lược, năng lực tư duy; xác định nhiệm vụ học bài học mới; đồng thời giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung bài học. Giáo viên cần thông qua các câu hỏi/bài tập/tình huống có vấn đề để học sinh huy động kiến thức, kĩ năng có liên quan, suy nghĩ, trả lời các câu hỏi gợi mở hoặc đưa ra ý kiến nhận xét về những vấn đề có liên quan đến nội dung kiến thức sẽ học trong chủ đề bài học (băn khoăn, dự đoán tình huống sẽ xảy ra, dự đoán câu trả lời ). Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm 30
31. của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu hướng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết. Lưu ý rằng, để phát triển năng lực học sinh thì phải tạo điều kiện để học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn. Nói cách khác, có tình huống thực tiễn đưa ra cho học sinh giải quyết là dạy học phát triển năng lực học sinh. Các hoạt động học phải hướng cho học sinh chủ động giải quyết một vấn đề/nhiệm vụ học tập tương đối hoàn chỉnh, từ việc việc khởi động đến hình thành kiến thức, kỹ năng mới và vận dụng chúng vào giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn, phù hợp trong điều kiện thực tế của nhà trường, của địa phương. Tùy vào nội dung bài học, các hoạt động học được thiết kế và điều kiện nhà trường để tổ chức dạy các tiết học trong lớp hoặc ngoài lớp Việc thiết kế giáo án/xây dựng tiến trình dạy học và tổ chức thực hiện các hoạt động hoàn toàn linh hoạt, giáo viên được quyền chủ động không khuôn mẫu, cứng nhắc 2.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá môn GDCD cấp THCS 2.2.1. Một số định hướng * Đánh giá học sinh theo năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận 31
32. dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau: Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ so sánh năng 1. Mục đích - Đánh giá khả năng học sinh - Xác định việc đạt kiến chủ yếu nhất vận dụng các kiến thức, kỹ thức, kỹ năng theo mục tiêu năng đã học vào giải quyết của chương trình giáo dục. vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Đánh giá, xếp hạng giữa - Vì sự tiến bộ của người học những người học với nhau. so với chính họ. 2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập đánh giá thực tiễn cuộc sống của học (những kiến thức, kỹ năng, sinh. thái độ) học trong trường. 3. Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng, đánh giá thái độ ở nhiều môn học, thái độ ở một môn học. nhiều hoạt động giáo dục và - Quy chuẩn theo việc người những trải nghiệm của bản học có đạt được hay không thân HS trong cuộc sống xã một nội dung đã được học. hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 32
33. 4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ đánh giá huống, bối cảnh thực. trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thức. 5. Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của Thường diễn ra ở những thời đánh giá quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá đến đánh giá trong khi học. trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. 6. Kết quả - Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ đánh giá thuộc vào độ khó của nhiệm thuộc vào số lượng câu hỏi, vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. nhiệm vụ, bài tập đã hoàn - Thực hiện được nhiệm vụ thành. càng khó, càng phức tạp hơn - Càng đạt được nhiều đơn vị sẽ được coi là có năng lực cao kiến thức, kỹ năng thì càng hơn. được coi là có năng lực cao hơn. Có thể nhận thấy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một công việc rất quan trọng trong quá trình giáo dục. Kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học, do đó, ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh. Có nghĩa là phải cung cấp những thông tin phản hồi để mỗi học sinh biết mình tiến bộ đến đâu? Biết mình làm chủ được kiến thức, kỹ năng này ở mức nào và phần nào còn hổng những sai sót nào trong nhận thức học sinh thường mắc qua đó điều chỉnh quá trình dạy và học. Công việc này yêu cầu cần sử dụng phối hợp nhiều công cụ, phương pháp và hình thức khác nhau, trong đó đề kiểm tra là một trong những công cụ khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Do vậy, khi xây dựng đề thi/kiểm tra đánh giá, bao giờ cũng cần phải xác định mục tiêu kiểm tra; nội dung kiểm tra, đánh giá (những kiến thức, kỹ năng hay năng lực nào cần đánh giá); hình thức kiểm tra, đánh giá, các những phương pháp, kỹ thuật kiểm tra, đánh giá; Tóm lại, đánh giá năng lực được hiểu là đánh giá qua tình huống thực tiễn. Trong quá trình đánh giá phải chú ý tới các thành tố khác nhau của năng lực như: kiến thức, kĩ năng, giá trị, thái độ (không chỉ tập trung vào ghi nhớ kiến thức; cũng không chỉ quan tâm tới kiến thức, kĩ năng môn học riêng lẻ mà còn quan tâm tới việc HS thể hiện năng lực như thế nào ở các bối cảnh, tình huống phức hợp và thực tiễn; không chỉ đánh giá kết quả “đầu 33
34. ra” mà còn cả quá trình đi đến kết quả; có hướng dẫn đánh giá các mức độ đạt được về năng lực, Phối hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. Sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá trong nâng cao chất lượng dạy và học. Trong dạy học môn GDCD cấp THCS, để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực, việc kiểm tra kết quả đánh giá học tập cần hướng vào yêu cầu sau : - Đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra, góp phần quan trọng vào việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS. Cụ thể không chỉ kiểm tra kiến thức, mà quan trọng là phải kiểm tra các kĩ năng (kĩ năng nhận xét, đánh giá, các kĩ năng vận dụng bài học để giải quyết các vấn đề, tình huống và thực hành trong cuộc sống), kiểm tra thái độ, tình cảm của học sinh đối với các vấn đề đạo đức và pháp luật . Từ đó, thúc đẩy HS tích cực rèn luyện theo yêu cầu của các chuẩn mực bài học. - Đảo đảm tính khách quan, toàn diện, khoa học và trung thực. Cụ thể kiểm tra phải đưa lại những thông tin chính xác, phản ánh đúng kết quả học tập của HS để trên cơ sở đó GV có sự điều chỉnh phù hợp về phương pháp dạy học, điều chỉnh nhận thức, thái độ, hành vi của học sinh. Bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu kết quả đánh giá phản ánh đúng năng lực học tập của học sinh dựa theo các tiêu chí đánh giá. - Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của môn học để xây dựng câu hỏi thi, trên cơ sở đó ra đề thi, từ đó mới xác định được mức độ đạt yêu cầu của chuẩn. - Đảm bảo sự phân hoá theo mức độ cho các loại đối tượng học sinh khác nhau nhằm khuyến khích các em phấn đấu vươn lên. Đề kiểm tra phải phù hợp với số đông HS (đại trà) và dành một số nội dung cho HS khá và giỏi (khoảng 20% tổng số điểm). - Đổi mới công cụ kiểm tra, cụ thể là đổi mới các hình thức đề kiểm tra, kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và hình thức quan sát động, nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh. Các câu hỏi, bài tập kiểm tra cần gắn với thực tế, có ý nghĩa với cuộc sống của HS. * Đánh giá học sinh tiếp cận từ hệ thống bài tập định hướng năng lực - Với bài tập truyền thống, các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế như sau: Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. 34
35. Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. Ít ôn tập thường xuyên, bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới. Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ - Với bài tập việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS (thử thách trong cuộc sống). Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. Do đó, hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Ví dụ: Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là điển hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên. Đối với giáo viên, bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện, là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực. Đối với học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. - Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi. Dù đưa ra với hình thức nào thì yêu cầu chung đối với các bài tập là: Được trình bày rõ ràng. 35
36. Có ít nhất một lời giải. Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được. Không giải qua đoán mò được. + Theo lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, VD các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. + Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc 36
37. người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục THCS hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. + Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. Các bài tập vận dung: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học. Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. 2.2.2. Khái niệm, mục tiêu, phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực Kiểm tra , đánh giá là khâu cuối cùng nhưng lại có vị trí rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nhờ có kiểm tra, đánh giá mà người ta có thể giám sát được việc thực hiện mục tiêu dạy học, kết quả sử dụng phương pháp dạy học, hình thức và phương tiện dạy học của giáo viên. Và điều quan trọng nữa là đánh giá được kết quả học tập, rèn luyện của từng học sinh (HS). Kiểm tra chính là phương tiện và hình thức của đánh giá. Bởi vì, kiểm tra cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá. Còn đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. 37
38. Vì kiểm tra là phương tiện và hình thức của hoạt động đánh giá nên muốn đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS thì trước tiên phải đổi mới việc kiểm tra. * Một số khái niệm a) Kiểm tra Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong dạy học có 4 loại kiểm tra là : Kiểm tra thăm dò ; kiểm tra kết quả ; kiểm tra xếp thứ bậc và kiểm tra năng lực tổng thể có định hướng. b) Đánh giá Trong giáo dục đánh giá được hiểu là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. c) Đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để các em học tập ngày một tiến bộ hơn. Như vậy, đánh giá kết quả học tập của HS là một kế hoạch tổng thể gồm 3 công đoạn chủ yếu: - Thu thập thông tin. - Phân tích thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của kết quả học tập. - Ra quyết định sư phạm. d) Đánh giá theo năng lực Theo tài liệu Hướng dẫn phát triển tài liệu tập huấn đánh giá năng lực của Khối cộng đồng chung Anh, thì “Đo lường năng lực không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đó tới một chuẩn nào đó” (2003). Wolf (2001) khi định nghĩa đánh giá năng lực trong một xã hội học tập cho rằng đó là một hình thức đánh giá dựa trên việc miêu tả các sản 38
39. phẩm đầu ra vừa khái quát vừa cụ thể của quá trình học tập rõ ràng tới mức có thể làm cho GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. Những định nghĩa tiêu biểu trên về đánh giá năng lực này có thể cho thấy đánh giá năng lực là đánh giá theo chuẩn và theo sản phẩm đầu ra. Từ đó cho thấy: Đánh giá học sinh theo định hướng năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó. * Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo năng lực Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được của HS về kiến thức, kĩ năng và thái độ so với mục tiêu và chuẩn chương trình môn học ; công khai hoá các nhận định về kết quả học tập của mỗi HS, của tập thể lớp, để : - HS nhận ra sự tiến bộ cũng như hạn chế, nhược điểm của mình, khuyến khích và thúc đẩy việc học tập của các em, - GV giám sát tiến trình học tập của HS ; lập kế hoạch hoạt động dạy và học phù hợp với hầu hết HS trong lớp . GV có thể dừng lại tiến trình bài học mới để ôn luyện kiến thức đã học nếu kết quả phản hồi cho thấy các em không hiểu nội dung đang được dạy, hoặc có thể thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp hơn với học sinh; nhận biết những nhu cầu hỗ trợ cụ thể của từng HS ; tạo động cơ để HS học tập tốt hơn theo khả năng của mình, - Cán bộ quản lý giáo dục ở các cấp sử dụng kết quả đánh giá để lập kế hoạch nâng cao chất lượng giảng dạy, hoặc kịp thời điều chỉnh hoạt động chuyên môn và các hỗ trợ khác cho việc dạy và học ; khen thưởng thành tích học tập của HS, nhà trường, địa phương, - Kết quả đánh giá là một căn cứ quan trọng giúp các tác giả điều chỉnh, hoàn tất chương trình và sách giáo khoa. - Thông qua kết quả đánh giá, cha mẹ HS có thể nhận rõ điểm mạnh, điểm yếu của con, giám sát tiến trình học tập của HS, có kế hoạch giúp con mình nâng cao kết quả học tập. Kết quả đó, còn là căn cứ để ho, đánh giá chất lượng giảng dạy của GV. * Hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá theo năng lực a) Đánh giá chẩn đoán 39
40. Đánh giá chẩn đoán (còn gọi là đánh giá sớm) được sử dụng vào đầu một giai đoạn dạy và học nhằm giúp GV thu thập những thông tin về sự am hiểu kiến thức, kỹ năng đã học, cũng như những điểm mạnh, những nhu cầu của HS. Đánh giá sớm sẽ xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ HS đã có; những nhu cầu cần được đáp ứng; những khác biệt giữa các HS; những kế hoạch hoặc chương trình đáp ứng các nhu cầu học tập đó Nói cách khác, GV sẽ sử dụng các thông tin này để lập kế hoạch tạo môi trường học tập (hướng dẫn, hợp tác, tài liệu, truyền thông ) phù hợp với nhu cầu các em đảm bảo hỗ trợ tích cực choi quá trình học tập (Reed Daniel, 2004). Đánh giá chẩn đoán được thực hiện chủ yếu dựa trên việc thu thập thông tin với các phương pháp: kiểm tra trắc nghiệm khách quan, tự luận trên giấy, quan sát chính thức, hỏi vấn đáp b) Đánh giá quá trình Trong suốt quá trình dạy và học ở một giai đoạn nhất định, GV tiến hành thu thập các thông tin về những gì HS học được, họ học như thế nào, đạt được những tiến bộ gì và sử dụng các thông tin đó để thiết kế hướng dẫn, vạch ra hành động tiếp theo (nội dung nào nên dạy, cách tiếp cận nào nên sử dụng, tài liệu nào sẽ được sử dụng, giờ học sẽ được diễn ra như thế nào và kế hoạch hoạt động sẽ được thay đổi như thế nào ). Những đánh giá này được gọi là đánh giá quá trình, nó được thực hiện liên tục hàng ngày, hàng tuần trong suốt giai đoạn dạy học nhằm đảm bảo giúp HS đạt được mục tiêu học tập trong khoảng thời gian đã dự kiến (Catherine Garrison & Michael Ehringhaus). Một đặc điểm của đánh giá là quá trình là HS tham gia đánh giá. Nếu HS không tham gia vào quá trình thực hành đánh giá của GV thì khó có thể cải thiện được kết quả học tập của mình. Nếu HS có tham gia nhưng với tư cách là người bị đánh giá, mà không phải tư cách là giám định viên học tập của chính mình, thì đánh giá quá trình không đạt được hiệu quả một cách đầy đủ. Có nhiều chiến lược để GV có thể thu hút HS tham gia cả hai tư cách trên, chẳng hạn cung cấp ch HS thông tin phản hồi kết quả học tập nhanh (những gì họ đang làm tốt, các lỗi ở bài kiểm tra và bài tập về nhà, cách thức thực hiện ở các bước tiếp theo ). GV có thể thu thập thông tin cho đánh giá quá trình bằng các phương pháp như nghiên cứu sản phẩm học tập (bài tập ở nhà, bài viết tại lớp, bản kế hoạch làm việc, bài luận, vở ghi bài, các dự án học tập, báo cáo thí nghiệm, tác phẩm nghệ thuật, hồ sơ học tập, bài kiểm tra trên giấy), quan sát hành vi học tập, hỏi vấn đáp, và tự đánh giá kết quả học tập. 40
41. Ví dụ: Trong một tiết học, GV quan sát HS và đưa ra những câu hỏi để đo lường phản ứng của HS với sách giáo khoa, để xác định xem họ có hiểu các khái niệm đã giảng hay không Nếu phần đông HS trong lớp gặp khó khăn đối với khái niệm nào, GV sẽ điều chỉnh cách tiếp cận để giảng lại khái niệm đó. Nếu chỉ có một vài em gặp khó khăn, GV sẽ dành thời gian tiếp cận đến từng em, hoặc nhờ HS khác giúp đỡ. Đánh giá quá trình chủ yếu được thực hiện bằng những phương pháp như: nghiên cứu sản phẩm học tập của HS, quan sát trên lớp, hỏi vấn đáp, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. - Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS HS thể hiện những ý tưởng khoa học, kết quả học tập và rèn luyện của mình thông qua các sản phẩm như bài tập ở nhà, bài tập ở lớp, bản kế hoạch làm việc, bài thảo luận, vở ghi bài, các dự án học tập, báo cáo thí nghiệm, tác phẩm nghệ thuật, hồ sơ học tập, bài kiểm tra trên giấy Các sản phẩm này sẽ bao gồm tất cả những gì HS có thể đáp ứng được yêu cầu của GV, và thường có một trong ba dạng thức là, lựa chọn câu trả lời đã cho sẵn, tự tìm tòi rồi trình bày câu trả lời, và trình diễn kết quả: Câu hỏi/bài tập lựa chọn là câu hỏi dạng nhiều lựa chọn, đúng/sai, ghép đôi, yêu cầu HS lựa chọn câu trả lời trong những phương án được nêu sẵn. Câu hỏi/ bài tập trình bày câu trả lời yêu cầu HS phải kiến tạo ra cấu trúc và trình bày ý tưởng. Độ dài câu trả lời rất đa dạng, bài luận đòi hỏi phải dài, có cấu trúc logic, chặt chẽ, trong khi câu hỏi "trả lời ngắn' hoặc "điền vào chỗ trống" lại yêu cầu chỉ một từ hoặc một đoạn văn. Trình diễn là mở rộng của hình thức trình bày câu trả lời - đòi hỏi phải trình bày quá trình thực hiện sản phẩm, ví dụ như báo cáo tiến trình thực hiện, tập san báo tường, các hồ sơ, thí nghiệm, và các dự án Cho dù là loại sản phẩm nào, lựa chọn câu trả lời, trình bày câu trả lời, hay trình diễn thì khi nghiên cứu chúng cũng giúp GV có được những thông tin về việc HS đã thu nhận được những kiến thức, kỹ năng gì. - Quan sát trên lớp Quan sát là phương pháp thu thập thông tin về HS thông qua tri giác thông tin và ghi chép trung thực những hoạt động, hành vi, phản ứng, thái độ, sắc thái tình cảm trong các tình huống cụ thể. Bằng quan sát, GV đánh giá được các thao tác, hành vi, các phản ứng, kỹ năng thực hành, kỹ năng giải quyết vấn đề Từ đó, nhận xét kết quả học tập và rèn luyện của HS, 41
42. chẳng hạn như lỗi phát âm khi đọc, tương tác trong hoạt động nhóm, giao tiếp trong lớp, lắng nghe ý kiến trái chiều, giúp đỡ bạn Có một số quan sát chính thức, cần được lập kế hoạch về các mục tiêu cần quan sát và những HS sẽ được quan sát. Ví dụ, GV đánh giá những HS khi quan sát chúng đọc to trong nhóm, có thể theo dõi và lắng nghe cách phát âm rõ ràng của một số từ, cách chuyển giọng khi nhấn mạnh những điểm quan trọng, cách dùng ngôn ngữ thân thể khi đóng vai Có những quan sát không chính thức, không được lập kế hoạch từ trước, chẳng hạn khi HS nói chuyện với nhau, GV sẽ quan sát cách lắng nghe người khác nói, chú ý đến thái độ khi bạn bè chỉ ra những sai lầm của mình Cả quan sát chính thức, không chính thức đều có vai trò quan trọng trong đánh giá trên lớp học. - Hỏi vấn đáp (phỏng vấn, đàm thoại, kiểm tra miệng) Hỏi vấn đáp là phương pháp GV sử dụng thường xuyên và phổ biến nhất trong đánh giá lớp học nhằm thu thập thông tin về việc học tập từ đầu cho đến cuối giờ học. Ở đó mỗi câu hỏi có một chức năng nhất định như kiểm tra lại những kiến thức đã học, phát hiện ra vấn đề mới, những kết luận rút ra từ bài học này, thu hút HS vài bài học Bên cạnh đó, trả lời vấn đáp là một hình thức quan trọng để rèn luyện, phát triển kỹ năng nói, kỹ năng trình bày ý tưởng (lưu loát, diễn cảm, nói đúng, nói đủ, có sức thuyết phục ) cho HS. - Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Tự đánh giá: GV sử dụng phương pháp tự đánh giá khi cho phép HS tự liên hệ kết quả của nhiệm vụ mà em đã thực hiện với các mục tiêu đặt ra từ đầu, qua đó HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, biết cách nhìn lại quá trình học tập và tự phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi này có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, một sự giải thích mới, thực hành các kỹ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục. Khi HS tự đánh giá, không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả đạt được, vì vậy GV cần tạo cơ hội để HS tham gia vào quá trình thiết lập những tiêu chí học tập của bản thân. Qua đó sẽ đạt mức độ cao hơn - có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Những câu hỏi như, hãy giải thích vì sao chọn bằng chứng này, theo em cô không nên bỏ qua điều gì? Hôm nay em đã học được gì? Em muốn tìm hiểu thêm về vấn đề gì? sẽ giúp HS nhận thức được quá trình học của cá nhân, sẽ phát triển kỹ năng nhìn lại quá trình của HS. 42
43. Đánh giá đồng đẳng (HS đánh giá nhau) là quá trình các nhóm HS đánh giá lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn mình trong suốt quá trình học tập và do đó sẽ có thể am hiểu thêm về kiến thức, kỹ năng khi đối chiếu kết quả đánh giá bạn với GV. Phương pháp đánh giá này được dùng như một biện pháp hỗ trợ HS trong quá trình học tập hơn là để lấy kết quả của đánh giá. HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn. Các thiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. GV có vai trò hướng dẫn, huấn luyện việc đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của hoạt động học. Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học tập, mà còn phản ánh được sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm của người đánh giá. Từ đó tạo thêm động lực để HS sẽ học cách để học chứ không chỉ tập trung điểm số cao. Đánh giá đồng đẳng giúp người đánh giá và người bị đánh giá đều phát triển các kỹ năng hợp tác, giao tiếp, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Bởi thông qua hình thức làm việc nhóm, HS sẽ học được cách đóng góp hiệu quả cho thành công của nhóm, lợi ích của nhóm sẽ được ưu tiên ở mức tối đa. c) Đánh giá tổng kết Trong cả giai đoạn giáo dục, người ta tiến hành đánh giá định kỳ nhằm xác định HS đã học được gì, làm được gì ở những thời điểm nhất định, gọi là đánh giá tổng kết. VD: GV và tổ chuyên môn tiến hành đánh giá cuối mỗi chương, Ban giám hiệu tiến hành đánh giá cuối học kỳ, Sở GD&ĐT hoặc phòng GD&ĐT tiến hành khảo sát chất lượng giữa kỳ, Bộ GD&ĐT tiến hành đánh giá định kỳ cấp quốc gia Có thể coi đánh giá tổng kết như một phương tiện để đánh giá, tại một điểm cụ thể, HS tự học tập như thế nào so với yêu cầu về kiến thức, kỹ năng đã được đặt ra trong chương trình giáo dục. Kiểu đánh giá này được tiến hành sau khi việc học đã xảy ra vài tuần, vài tháng hoặc một năm, và việc xử lý thông tin cũng phức tạp, mất nhiều thời gian, nên không thể điều chỉnh các hướng dẫn và can thiệp kịp thời để cải thiện kết quả trong quá trình học tập. Tuy nhiên, đánh giá tổng kết lại cung cấp chứng cứ quan trọng để giúp nhà giáo dục ra các quyết định chính thức về kết quả học tập của HS, xếp hạng trong một nhóm, được lên lớp hay thi lại, và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS. Đặc biệt, thông tin từ đánh giá tổng kết có thể giúp đánh giá hiệu quả của chương trình giáo dục, sắp xếp HS theo học các chương trình phù hợp đặc điểm cá biệt ở mỗi em. 43
44. GV có thể thu thập thông tin cho đánh giá tổng kết bằng các phương pháp như nghiên cứu sản phẩm học tập (bài luận, các dự án học tập, báo cáo thí nghiệm, bài kiểm tra trên giấy) và hỏi vấn đáp. Hiện nay, đánh giá bằng bài kiểm tra trên giấy được sử dụng chủ yếu và phổ biến. 2.2.3. Yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn GDCD của học sinh THCS theo định hướng phát triển năng lực Tháng 7 năm 2007, Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn 3817/BGDĐT- GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2017-2018. Công văn đã hướng dẫn: “ - Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video ) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành. - Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề. Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu: Nhận biết (nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học); Thông hiểu (diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập); Vận dụng (kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học); Vận dụng cao (vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống). Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh, giáo viên và nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao. - Kết hợp một cách hợp lí giữa hình thức tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn; tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương, đất nước đối với các 44
45. môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội. - Tăng cường tổ chức hoạt động đề xuất và lựa chọn, hoàn thiện các câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực để bổ sung cho thư viện câu hỏi của nhà trường. Tăng cường xây dựng nguồn học liệu mở (thư viện học liệu) về câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài học, tài liệu tham khảo có chất lượng trên trang mạng "Trường học kết nối" (tại địa chỉ của sở GDĐT, phòng GDĐT và các nhà trường ”. Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực, việc kiểm tra kết quả đánh giá học tập môn Giáo dục công dân cần hướng vào yêu cầu sau : - Đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra, góp phần quan trọng vào việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS. Cụ thể không chỉ kiểm tra kiến thức, mà quan trọng là phải kiểm tra các kĩ năng (kĩ năng nhận xét, đánh giá, các kĩ năng vận dụng bài học để giải quyết các vấn đề, tình huống và thực hành trong cuộc sống), kiểm tra thái độ, tình cảm của học sinh đối với các vấn đề đạo đức và pháp luật . Từ đó, thúc đẩy HS tích cực rèn luyện theo yêu cầu của các chuẩn mực bài học. - Đảo đảm tính khách quan, toàn diện, khoa học và trung thực. Cụ thể kiểm tra phải đưa lại những thông tin chính xác, phản ánh đúng kết quả học tập của HS để trên cơ sở đó GV có sự điều chỉnh phù hợp về phương pháp dạy học, điều chỉnh nhận thức, thái độ, hành vi của học sinh. Bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu kết quả đánh giá phản ánh đúng năng lực học tập của học sinh dựa theo các tiêu chí đánh giá. - Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của môn học để xây dựng đề kiểm tra, từ đó mới xác định được mức độ đạt yêu cầu của chuẩn. - Có sự phân hoá mức độ cho các loại đối tượng học sinh khác nhau nhằm khuyến khích HS phấn đấu vươn lên. Nhìn chung, đề kiểm tra phải phù hợp với số đông HS (đại trà) và dành một số nội dung cho HS khá và giỏi (khoảng 20% tổng số điểm). - Đổi mới công cụ kiểm tra, cụ thể là đổi mới các hình thức đề kiểm tra, kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và hình thức quan sát động, nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh. Các câu hỏi, bài tập kiểm tra cần gắn với thực tế, có ý nghĩa với cuộc sống của HS. 45
46. - Phối hợp các lực lượng trong việc kiểm tra, đánh giá : Môn GDCD là một môn học có tính giáo dục và tính thực tiễn cao, đòi hỏi HS phải biết vận dụng bài học trong cuộc sống và thực hành các chuẩn mực bài học, có sự thống nhất giữa nhận thức và hành vi. Để củng cố và tăng cường ý thức rèn luyện của học sinh ở mọi nơi, mọi lúc theo yêu cầu trên, trong đổi mới kiểm tra môn GDCD cần có sự phối hợp tham gia của các lực lượng, cụ thể : + HS tự kiểm tra đánh giá và kiểm tra, đánh giá của tập thể học sinh. + Kiểm tra, đánh giá của các lực lượng giáo dục trong nhà trường như giáo viên chủ nhiệm, các giáo viên bộ môn khác, cán bộ Đoàn, Đội. + Kiểm tra, đánh giá của gia đình và cộng đồng. Ví dụ: Để đánh giá việc thực hiện an toàn giao thông của HS, GV nên để HS tự đánh giá bản thân, kết hợp với đánh giá của tập thể lớp, của cha mẹ HS và của lực lượng công an, tổ chức Đoàn, Đội, (trong trường hợp HS vi phạm an toàn giao thông, cơ quan công an có thông báo về trường hoặc HS thực hiện tốt an toàn giao thông/tham gia công tác giữ gìn trật tự giao thông ở cộng đồng). Để thực hiện việc tốt việc phối hợp các lực lượng trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên dạy môn GDCD cần phải thường xuyên liên hệ, kịp thời thu nhận những thông tin nhận xét, đánh giá của các lực lượng trên về thái độ, hành vi của học sinh, mặt khác có những hình thức khuyến khích học sinh tự liên hệ, tự kiểm tra, tự đánh giá và kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Cần xác định nội dung tham gia kiểm tra, đánh giá cho các lực lượng. Ví dụ: Gia đình và cộng đồng có thể tham gia chủ yếu vào việc kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các chuẩn mực của học sinh ; cán bộ Đoàn, Đội có thể tham gia đánh giá tinh thần, thái độ, kết quả tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội Giáo viên dạy môn GDCD là người đóng vai trò quyết định trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bộ môn của học sinh. Biện pháp phối hợp các lực lượng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục công dân sẽ tạo ra một môi trường giáo dục khép kín, tăng cường tính chính xác trong đánh giá. * Trong dạy học môn GDCD cấp THCS hiện nay, giáo viên thường sử dụng hai loại hình đánh giá chủ yếu: 46
47. - Đánh giá trong quá trình học tập (đánh giá thường xuyên). Loại hình đánh giá này được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học tập nhằm cung cấp thông tin chính xác về kết quả học tập, và cho phép can thiệp sớm để có thể khắc phục kịp thời các thiếu sót hoặc hỗ trợ cho học sinh có kết quả yếu. Để đánh giá quá trình học tập của HS, GV cần căn cứ vào các hoạt động ở trên lớp và ở nhà để xây dựng các tiêu chí đánh giá quá trình như: HS có tham gia hoạt động tìm hiểu bài học không? HS có tham gia thảo luận nhóm không? HS có tham gia đề xuất ý tưởng không? HS có đưa ra và thực hiện kế hoạch hoạt động không? HS có phản hồi và tham gia thảo luận cùng nhóm học tập không? - Đánh giá cuối giai đoạn học tập. Loại hình đánh giá này thường được thực hiện cuối mỗi giai đoạn học tập thông qua các bài kiểm tra dựa trên các căn cứ như: Thời gian học tập; sau dạy học một chủ đề, một phần, một chương, một học kì, một năm học hay một khóa học; Quy mô thực hiện ở các mức độ như trên lớp học, trên khối lớp, trong toàn trường, trên toàn khu vực hoặc cả nước thông qua các đề kiểm tra. Từ thực trạng về kiểm tra đánh giá trong trường phổ thông hiện nay: việc biên soạn câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra chưa khoa học, chưa thể hiện được mức độ phân hóa học sinh, một bộ phận GV ra đề kiểm tra với mục đích làm sao để chấm dễ, chấm nhanh nên kết quả đánh giá chưa khách quan. Phần lớn GV chưa quan tâm đến quy trình soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy. Vì vậy, trong tài liệu này chúng tôi tập trung giới thiệu kĩ thuật xây dựng ma trận đề thi và biên soạn câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực. 2.3. Hướng dẫn viết câu hỏi thi/kiểm tra và quy trình xây dựng câu hỏi kiểm tra cho một bài học 2.3.1. Giới thiệu chung về câu hỏi thi/kiểm tra a) Các loại câu hỏi thi/kiểm tra: Tự luận Trắc nghiệm khách quan Nhiều lựa chọn Đúng-sai Ghép câu Điền thêm 47
48. Câu luận Câu luận Bài tập lớn đóng mở b) Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi thi/kiểm tra c) Quy trình viết câu hỏi thô khi xây dựng ngân hàng câu hỏi thi 2.3.2. Kĩ thuật viết câu hỏi thi/kiểm tra a) Câu hỏi dạng tự luận: Câu hỏi thi dạng tự luận được sử dụng trong các bài kiểm tra trong đó học sinh được tự do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề cho trước, dựa vào những câu trả lời được viết ra giáo viên cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài thi. Câu hỏi tự luận cho phép có sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề đặt ra đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại và sắp xếp, diễn đạt ý kiến của mình một cách lôgic, chính xác. Câu trả lời cho một bài tự luận có thể là một đoạn viết ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc giải thích, chứng minh. Điểm mạnh của bài kiểm tra bằng câu tự luận là có khả năng đo lường được các mục tiêu đã xác định trước (nếu bài được viết nghiêm túc). Có thể tạo cơ hội để học sinh thể hiện khả năng độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ và cảm xúc của học sinh. Bài tự luận giúp giáo viên không chỉ đánh giá được kết quả học tập của học sinh mà còn đánh giá được cả quá trình dẫn tới kết quả đó, giáo viên dễ nhận thấy những hạn chế trong nhận thức, thái độ cũng như tư duy của HS để kịp thời điều chỉnh việc dạy và học. Tuy nhiên, việc kiểm tra dưới dạng câu tự luận cũng bộc lộ một số nhược điểm: Nội dung bài thi khó bao quát được toàn bộ chương trình học, thường chỉ tập trung vào một số phần chính nên dễ gây tâm lý học tủ, học lệch. Khó xác định các tiêu chí đánh giá. Do câu trả lời của học sinh rất đa dạng nên giáo viên mất nhiều thời gian khi chấm bài, khó cho điểm và việc đánh giá có thể thiếu chính xác, thiếu khách quan. Với đặc thù tri thức của môn học, bài kiểm tra tự luận trong dạy học GDCD ở THCS thường sử dụng câu hỏi tự luận theo dạng câu luận đóng, 48
49. câu luận mở hoặc câu hỏi theo 4 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao. Câu luận đóng: là câu hỏi chỉ có một lời giải đúng nói cách khác là câu hỏi hạn chế nội dung câu trả lời đồng thời hạn chế hình thức trả lời bằng bài viết; Loại câu này thường được dùng để đánh giá mức độ nhận biết, ghi nhớ hoặc đôi khi vận dụng ở mức độ thấp. VD1: Thế nào là tôn trọng người khác? Vì sao chúng ta cần tôn trọng người khác? VD2: Hãy viết ra ba việc làm thể hiện sự tôn trọng của em đối với người khác. Với mỗi việc làm em hãy viết một đoạn giải thích ngắn. Câu luận mở: là câu hỏi có nhiều lời giải đúng được dùng để đánh giá mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, tính sáng tạo của học sinh qua việc phân tích, tổng hợp, khái quát để học sinh không chỉ xác định đó là câu trả lời đúng mà còn hiểu được tại sao, làm thế nào để có câu trả lời ấy và xác định được đó là câu trả lời cần thiết. VD1: Có người cho rằng tôn trọng người khác là tự hạ thấp mình, em có tán thành ý kiến đó không, giải thích vì sao? VD2: Em hãy xây dựng và giải trình về một kế hoạch khảo sát nhằm xác định tình trạng ô nhiễm môi trường tại nơi em đang cư trú (có đồng đều giữa các vùng khác nhau, hay chỉ tập trung ở những địa điểm nhất định). Giải thích tại sao kế hoạch của em lại khả thi. Câu luận viết theo 4 mức độ nhận thức Câu nhận biết: là loại câu hỏi yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã học. VD: Thế nào là tôn trọng người khác? Vì sao chúng ta cần tôn trọng người khác? Câu thông hiểu: là loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhận biết được các kiến thức cơ bản đã được thay đổi hoặc mở rộng ít nhiều so với kiến thức đã học. Để trả lời câu hỏi này, học sinh không chỉ dùng trí nhớ kiểu thuộc lòng mà chủ yếu dùng trí nhớ logíc, phân tích để có thể khái quát (ở mức độ đơn giản), từ đó rút ra kết luận hoặc nhận xét. VD: Có người cho rằng tôn trọng người khác là tự hạ thấp mình. Em có tán thành ý kiến đó không? Vì sao? 49
50. Câu vận dụng: là loại câu hỏi yêu cầu HS hiểu nội dung đã học ở mức độ cao để có thể liên hệ, lý giải, đánh giá một vấn đề trong thực tế phù hợp với lứa tuổi hoặc đưa ra cách ứng xử phù hợp trong một tình huống cụ thể. VD1: Hãy viết ra ba việc làm thể hiện sự tôn trọng của em đối với người khác. Với mỗi việc làm em hãy viết một đoạn giải thích ngắn. VD2: Đã 23h mà bạn An vẫn bật nhạc rất to, bác Bình ở nhà bên cạnh chạy sang bảo: Cháu nghe nhạc nhỏ thôi để hàng xóm còn ngủ. Theo em, bạn An có thể có những cách ứng xử như thế nào? Nếu là An, em sẽ chọn cách nào? Vì sao? b) Câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan Loại câu hỏi này được xác định là một phương tiện đo lường khả năng học tập của học sinh một cách chính xác, khách quan nhờ số điểm được quyết định do bài trắc nghiệm tạo ra mà không bị chi phối bởi tác động của người chấm bài. Thực chất đây là một hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề bài gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết và yêu cầu học sinh phải trả lời vắn tắt đối với từng câu. Điểm mạnh của trắc nghiệm khách quan: đề thi có thể phủ kín nội dung môn học do đó ít có sự may rủi do “trúng hoặc sai tủ”. Việc chấm điểm nhanh, chính xác, khách quan (dễ áp dụng công nghệ mới trong tổ chức thi, chấm thi và phân tích kết quả thi). Có thể cung cấp phản hồi nhanh về kết quả học tập của học sinh. Góp phần rèn luyện cho học sinh các kỹ năng: dự đoán, ước lượng, lựa chọn phương án nhanh, tạo cơ hội cho học sinh tự đánh giá khi giáo viên công bố đáp án và biểu điểm. Nếu việc soạn đề, tổ chức kiểm tra thích hợp thì học sinh hoàn toàn mất khả năng quay cóp. Tuy nhiên, với bài trắc nghiệm khách quan giáo viên khó đánh giá những mức độ nhận thức cao như: phân tích, chứng minh, tổng hợp của học sinh. Khi làm bài học sinh dễ trả lời cảm tính thậm chí có thể đoán mò. Việc soạn đề kiểm tra khó, mất nhiều thời gian, tốn tiền của; Bài thi khó đánh giá được khả năng diễn đạt đặc biệt là diễn đạt tư duy trừu tượng của học sinh do đề thi không tạo điều kiện cho học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề. Nếu nhiều học sinh làm chung một đề thì khả năng quay cóp cao. Yếu tố quyết định bài trắc nghiệm khách quan là các câu hỏi. Có nhiều loại câu hỏi trong một bài kiểm tra trắc nghiệm. Hiện nay trong dạy học môn GDCD ở THCS đang sử dụng phổ biến 4 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 50
51. Câu đúng – sai: Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Ưu điểm: Là loại câu hỏi rất thông dụng, thích hợp với những kiến thức sự kiện, cho phép kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn, việc soạn đề tương đối dễ dàng. Hạn chế: Dễ đoán mò (sác xuất đúng - sai 50%), độ tin cậy thấp và đề thường có khuynh hướng trích nguyên văn trong sách giáo khoa nên học sinh dễ có thói quen học học vẹt hơn là tìm tòi, suy nghĩ. VD : Hãy chọn phương án đúng, sai bằng cách đánh dấu (X) vào các cột tương ứng Nội dung Đúng Sai Trong môi trường học đường vẫn có thể rèn luyện phẩm chất chí công vô tư 1. Người sống chí công vô tư không vụ lợi cho bản thân mình 2. Người quan tâm đến lợi ích cá nhân hơn lợi ích tập thể không phải là người chí công vô tư 3. Sống chí công vô tư sẽ gây ra mâu thuẫn, mất đoàn kết 4. Chí công vô tư là phẩm chất đạo đức cần thiết cho mọi công dân 5. Chí công vô tư phải thể hiện ở cả lời nói và việc làm Câu ghép đôi: Là những câu có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia trả lời. Số câu ghép càng nhiều thì sách xuất may rủi càng nhỏ. Ưu điểm : Dễ viết, dễ xây dựng, đặc biệt thích hợp với mức tư duy thấp, thích hợp cho hoạt động kiểm tra đầu vào cấp học, giảm tỉ lệ đoán mò của học sinh. Việc xây dựng câu hỏi ít tốn kém. Hạn chế: Không đánh giá được khả năng diễn đạt ý tưởng, khả năng áp dụng các kiến thức đã học. VD : Nối thông tin ở cột B với thông tin ở cột A cho phù hợp 51
52. A. Tên tổ chức B. Viết tắt 1. Hiệp hội các nước Đông Nam Á a. WHO 2. Tổ chức Lương thực và Nông nghiệp Liên hợp quốc b. ASEM 3. Quỹ Nhi đồng của Liên hợp quốc c. ASEAN 4. Tổ chức Thương mại Thế giới d. FAO 5. Chương trình Phát triển Liên hợp quốc e. UNDP f. UNICEF g. OECD h. WTO Câu điền khuyết: Có hai dạng là những câu hỏi với giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết để hoàn chỉnh mệnh đề, nhận xét, quy luật đó. Ưu điểm : Học sinh có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó phát huy được tính sáng tạo của học sinh. Hạn chế : Việc chấm bài mất nhiều thời gian. Các yếu tố về chữ viết, đánh vần sai ảnh hướng đến đánh giá câu trả lời VD1: Chọn từ hoặc cụm từ thích hợp trong các từ dưới đây để điền vào chỗ trống trong đoạn văn sau nói về những biểu hiện cụ thể của tính tự chủ: Sợ hãi, bình tĩnh, cư xử, vội vàng, nóng nảy, ôn tồn, lịch sự, điều chỉnh, mềm mỏng, chán nản, kiểm tra, đánh giá, thái độ Trước mọi sự việc, người có tính tự chủ thường tỏ ra ., không , ; khi gặp khó khăn không . hoặc .; trong cư xử với mọi người thường tỏ ra , ., Những người có tính tự chủ thường biết tự ., . bản thân mình, luôn biết tự . lời nói việc làm để sửa chữa những điều không đúng trong . và cách của mình. 52
53. VD2: Người biết tự chủ là người được những suy nghĩ, tình cảm và của mình trong mọi hoàn cảnh, tình huống, luôn có thái độ , tự tin và biết hành vi của mình. Câu nhiều lựa chọn: * Khái niệm: Câu nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều phương án, thí sinh chỉ việc chọn một trong các số phương án đó để trả lời cho câu dẫn (câu hỏi/yêu cầu/nhiệm vụ) đặt ra. * Cấu trúc: Câu hỏi dạng này có hai phần: Phần 1: phần này được gọi là câu dẫn, gồm câu hỏi (stem) hoặc câu chưa hoàn tất (câu bỏ lửng). Yêu cầu của phần này là phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra ý tưởng rõ ràng giúp thí sinh hiểu rõ nội dung câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp. Phần 2: phần này là các phương án (options) được đưa ra để thí sinh lựa chọn, trong đó chỉ có 1 phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là phương án nhiễu (distacters). * Kĩ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) 1) Một câu MCQ thường phải đảm bảo 2 tiêu chuẩn sau: - Tiêu chuẩn định tính: Câu dẫn phải bao hàm các thông tin cần thiết đủ định hướng về chủ đề mà câu hỏi cần đề cập đến và được trình bày một cách rõ ràng, ngắn gọn. Các phương án lựa chọn thường là từ 4 – 5 phương án, trong đó có một phương án đúng, các phương án còn lại là phương án nhiễu. - Tiêu chuẩn định lượng: Thông thường độ khó (Fv) của một câu hỏi có thể chấp nhận được nằm trong khoảng 20 – 80%, tốt nhất là 40 – 60%). Độ phân biệt (DI) từ 0,2 trở lên. 2) Nguyên tắc xây dựng câu MCQ: Xây dựng theo mục tiêu, nội dung, tức hỏi những gì cần hỏi; Xây dựng bảng trọng số cho việc hoạch định các câu hỏi. Đây là yêu cầu quan trọng vì định hướng được người dạy, người học, người quản lý giáo dục bám sát yêu cầu, mục tiêu của chương trình để đạt được kết quả mong đợi. 3) Quy tắc lập câu dẫn - Yêu cầu khi viết câu dẫn: + Câu dẫn là phần chính của câu hỏi. Câu dẫn phải được diễn đạt rõ ràng, phản ánh rõ nhiệm vụ mà thí sinh phải hoàn thành, phải đưa ra đầy đủ các thông tin cần thiết cho học sinh để học hiểu được yêu cầu của câu hỏi. Ý chính để hỏi phải nằm trong câu dẫn (tốt nhất nên để ở đầu câu). Trong trường hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng trên một lượng thông 53
54. tin như: một đoạn văn, một số câu trả lời có sẵn thì cần phải chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là phải có sự liên quan với những thông tin đã đưa ra. + Khi lập câu dẫn thường tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối đến các câu trả lời. Ví dụ: “Câu nào sau đây là câu đúng?” trong khi phương án chọn là tổ hợp một số câu. + Nên trình bày câu dẫn theo định dạng câu hỏi thay vì định dạng hoàn chỉnh. + Nên viết ngắn gọn tránh dài dòng. Tránh lặp lại một từ ngữ/thuật ngữ nhiều lần. + Nên trình bày ở thể khẳng định. Nếu sử dụng dạng phủ định thì cần in đậm hoặc gặch chân ở từ phủ định. + Nếu viết dạng câu hỏi thì cuối câu có dấu chấm hỏi (?). Nếu viết dạng hoàn chỉnh câu thì để trống, tức là không có dấu (:) - Các loại câu dẫn và chức năng của câu dẫn: Câu dẫn là một câu hỏi: Phải có từ để hỏi. Câu dẫn phải có dấu chấm hỏi. Các phương án trả lời là một câu độc lập nên được viết hoa ở đầu câu và có dấu chấm ở cuối câu. VD: Biểu hiện nào dưới đây thể hiện đức tính tự chủ? A. Khi gặp khó khăn không sợ hãi, chán nản. B. Luôn cãi vã trước những việc làm không vừa ý. C. Thường có những hành vi tự phát, ngẫu nhiên. D. Dễ dàng nóng giận khi gặp chuyện bất bình. Câu dẫn là một mệnh đề chưa hoàn chỉnh (câu bỏ lửng) thì nối với các phương án trả lời phải trở thành câu hoàn chỉnh. Vì thế ở các phương án lựa chọn thì đầu câu không viết hoa (trừ tên riêng, tên địa danh) và có dấu chấm ở cuối câu. VD: Người luôn thực hiện những quy định chung của cộng đồng để tạo sự thống nhất trong hành động thì được gọi là người tuân thủ A. pháp luật. B. kỉ luật. C. qui chế. D. điều ước. Câu dẫn là một tình huống/vấn đề (dùng cho câu vận dụng): phải gắn với bối cảnh trong đó có chứa tình huống/vấn đề mà HS cần vận dụng kiến thức đã học để nhận xét, đánh giá hoặc đưa ra cách giải quyết. 54
55. VD: Bác Hồ đã từng nói: “Khi bàn bạc công việc gì xong, đã quyết định thì phải triệt để thi hành”. Câu nói của Bác đề cập đến nguyên tắc nào dưới đây trong hoạt động tập thể? A. Pháp luật và kỉ luật. B. Pháp luật và dân chủ. C. Dân chủ và quy ước. D. Dân chủ và kỉ luật. Câu dẫn là câu phủ định: phải in đậm từ phủ định để HS xác định đúng câu trả lời. VD: Nội dung nào dưới đây không thuộc nguyên tắc cơ bản của chế độ hôn nhân và gia đình nước ta? A. Hôn nhân tự nguyện, một vợ một chồng. B. Hôn nhân tự nguyện, vợ chồng bình đẳng. C. Hôn nhân do cha mẹ sắp đặt, quyết định. D. Hôn nhân tự nguyện, tiến bộ. - Một số lỗi thường gặp khi viết câu dẫn: + Câu dẫn không đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc vấn đề cần giải quyết + Câu dẫn là câu hỏi tự luận, không gắn với p/a lựa chọn + Câu dẫn là câu có chức năng chuyển ý/giới thiệu trong SGK 4) Quy tắc lập các phương án chọn Phương án chọn là phương án đưa ra đề giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn. Khi soạn phương án chọn cần lưu ý: - Phải đảm bảo một phương án duy nhất đúng. Phương án đúng nên đặt ở vị trí khác nhau và sắp xếp theo một trật tự nào đó, hết câu phải có dấu chấm (.). - Đảm bảo câu dẫn và phương án trả lời (cả phương án đúng và phương án nhiễu) khi gắn vào nhau phải phù hợp về cấu trúc, ngữ pháp và thành một nội dung hoàn chỉnh. - Các phương án chọn (cả phương án đúng và phương án nhiễu) cần có cấu trúc tương tự nhau, có vẻ hợp lý như nhau để tăng độ phân biệt của câu hỏi. 55
56. - Tránh những câu rập khuôn sách giáo khoa, tránh xu hướng phương án đúng luôn dài hơn các phương án nhiễu. Các phương án không được gợi ý cho nhau, câu sau không là đáp án của câu trước. - Không lặp lại một từ ngữ/thuật ngữ nhiều lần trong câu hỏi. Trách các thuật ngữ mơ hồ, không có xác định cụ thể về mức độ (VD: thông thường, phần lớn, hầu hết) hoặc các từ hạn định cụ thể (VD: luôn luôn, không bao giờ, tuyệt đối ). Nên viết các phương án ở thể khẳng định. - Cần làm cho tất cả câu nhiễu đều có vẻ hợp lý như nhau và có tính hấp dẫn đỗi với thí sinh nắm vấn đề chưa chắc chắn. Các câu nhiễu có ít nhất từ 3 – 5% học sinh lựa chọn cho một phương án thì sẽ làm tăng độ giá trị và độ phân biệt của câu hỏi. - Khi viết phương án nhiễu cần giải thích được lí do vì sao nhiễu, phương án nhiễu thường được xây dựng trên các lỗi hoặc nhận thức sai lệch của HS. Do đó phương án nhiễu phải được thiết kế sao cho không những không đúng mà còn phải có vẻ hợp lý và có sức thu hút với những học sinh không hiểu kĩ bài. - Không dùng các phương án “Tất cả các phương án trên”, “Không có phương án nào”, “a và b đúng”. “a và b sai”. Câu trắc nghiệm khách quan viết theo 4 mức độ nhận thức Câu nhận biết: - Là câu hỏi tái hiện định nghĩa, khái niệm, nội dung kiến thức đã học. - Yêu cầu: Cần đặt câu hỏi ở dạng đơn giản nhất, chỉ cần đọc câu hỏi và các phương án trả lời là học sinh có thể trả lời ngay; người học chỉ cần sử dụng từ một đến 2 thao tác tư duy; các phương án trả lời có độ nhiễu đơn giản nhất; câu dẫn ngắn gọn, dễ hiểu. VD: Biểu hiện nào dưới đây thể hiện đức tính tự chủ? A. Khi gặp khó khăn không sợ hãi, chán nản. B. Luôn cãi vã trước những việc làm không vừa ý. C. Thường có những hành vi tự phát, ngẫu nhiên. D. Dễ dàng nóng giận khi gặp chuyện bất bình. Câu thông hiểu: Yêu cầu của câu này là diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt 56